Publicado en University World News
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¿Fin de la ilusión del acceso abierto? Repensar el aprendizaje en línea
James Yoonil Auh 13 de mayo de 2025
La pandemia de COVID-19 desencadenó lo que muchos creyeron que sería una transformación permanente en la enseñanza superior. Universidades de todo el mundo recurrieron a plataformas de acceso abierto y a infraestructuras digitales de aprendizaje de emergencia como tabla de salvación.
En aquellos meses urgentes, parecía que había surgido un nuevo paradigma educativo, capaz de romper siglos de inercia institucional y democratizar el aprendizaje a gran escala.
Sin embargo, tres años después, la promesa se ha desvanecido. La matriculación en plataformas abiertas se ha estancado. Las tasas de abandono siguen siendo altas.
En general, las universidades han vuelto a la enseñanza presencial. La elevada visión de un sistema educativo sin fronteras y digitalmente igualitario se ha desvanecido. ¿Por qué?
La respuesta no está en las limitaciones de la tecnología, sino en el fracaso a la hora de enfrentarse a la ideología subyacente de la propia educación. La adopción del aprendizaje en línea en la era de la pandemia no alteró el sistema, sino que digitalizó las desigualdades existentes, las envolvió en la estética del progreso y sustituyó la reforma estructural por la comodidad técnica.
Gran parte de lo que pasó por innovación durante la pandemia se basó en una sutil pero consecuente interpretación errónea de lo que implica la educación. Videoclases, contenidos modularizados y circuitos de retroalimentación algorítmicos: estas herramientas ofrecían flexibilidad, pero vaciaban los aspectos relacionales, dialógicos y corporales del aprendizaje.
La narrativa predominante equiparaba el acceso a los contenidos con el acceso a las oportunidades. Pero se trata de una confusión peligrosa: la fusión de dos o más conjuntos de contenidos mediáticos, etcétera, en uno solo. Ofrecer clases en línea no garantiza la inclusión, y personalizar el aprendizaje mediante la IA no equivale a la transformación personal.
Detrás de la alegre retórica de la liberación digital había una lógica más profunda: la que enmarcaba al alumno como sujeto autogestionado responsable de su progreso. Si no terminabas el curso, no era el sistema el que fallaba, sino tú.
Este cambio -sutil, generalizado y en gran medida indiscutido- marca una profunda transformación en la ética de la educación: de la formación colectiva a la responsabilidad individualizada.
Lo que surgió no fue un común digital, sino una universidad plataformizada, donde la educación se desmonta en transacciones escalables y se mide por métricas de compromiso, no de crecimiento intelectual.
Pedagogía más allá de la interfaz
Según la Teoría de la Mente Aumentada, el verdadero aprendizaje no es una cuestión de acumulación, sino un proceso recursivo conformado por la experiencia encarnada, el contexto relacional y la comprensión creada conjuntamente.
El verdadero aumento no surge de la abundancia de información, sino de entornos que amplían la mente relacionalmente, donde los alumnos se forman mediante el diálogo, la comunidad y la contradicción.
El error de la era del acceso abierto no fue el uso de la tecnología, sino su incapacidad para reimaginar la pedagogía. Optimizó la entrega sin transformar la epistemología. Ampliaba el acceso pero reducía el significado. Nos dio más formas de aprender, pero menos razones para interesarnos.
Si el aprendizaje se vuelve indistinguible del consumo de contenidos, la educación deja de ser un proceso de transformación para convertirse en una mera conformidad conductual a escala (Freire, 1970).
Para reivindicar el papel de la universidad como lugar de desarrollo intelectual y moral, debemos ir más allá de la superficial dicotomía entre aprendizaje en línea y presencial.
En su lugar, debemos preguntarnos: ¿Qué tipo de mente estamos cultivando en la era de los sistemas inteligentes? ¿Estamos creando espacios para la reflexión crítica, la ambigüedad y la disidencia, o simplemente acelerando el proceso de acreditación?
El panorama mundial: Infraestructuras desiguales, futuros desiguales
La fantasía ideológica de la educación de acceso abierto también ocultó su desigualdad global. Mientras que las instituciones de élite de Norteamérica y Europa podían pivotar hacia plataformas digitales, muchas instituciones del Sur Global se veían limitadas por la infraestructura, el idioma y la relevancia localizada.
Las tecnologías de aprendizaje de emergencia -alabadas en los círculos políticos mundiales- a menudo fracasaron en la práctica a la hora de abordar las brechas digitales o las desconexiones culturales. En muchos casos, agravaron las desigualdades existentes al exigir autodirección a estudiantes que no estaban preparados para desenvolverse de forma aislada.
Sin embargo, el discurso dominante lo presentaba como un progreso, un futuro inevitable, en lugar de una realidad fragmentada y cuestionada. El supuesto tácito era que la educación podía ser neutral, modular y universalmente aplicable, borrando las diferencias en nombre de la eficacia.
Pero la educación nunca es neutral. Siempre está moldeada por las historias que recuerda, las identidades que centra o excluye y las estructuras de poder que desafía o preserva. Cada plan de estudios refleja una visión del mundo; cada plataforma codifica suposiciones sobre de quién es el conocimiento que cuenta y cómo debe transmitirse.
Presentar la educación como una mera «entrega de contenidos» o una «ampliación del acceso» es ignorar la compleja política del propio conocimiento. Cuando las plataformas digitales pretenden ser neutrales, a menudo ocultan jerarquías más profundas, en las que las lenguas dominantes, las epistemologías occidentales y las lógicas de mercado están integradas por defecto.
En tales sistemas, la inclusión se convierte en un gesto cosmético, mientras que la arquitectura más profunda de la exclusión permanece intacta. Una plataforma que ofrece acceso sin pertenencia relacional, relevancia local o justicia epistémica no está democratizando la educación, sino reproduciendo la desigualdad bajo la apariencia de innovación.
Más allá de las métricas: La tiranía de la analítica del aprendizaje
En el panorama educativo pospandémico, los datos se han convertido más que nunca en la moneda de credibilidad. Las tasas de clics, el tiempo de participación y las puntuaciones de las evaluaciones sirven como indicadores del aprendizaje en unos sistemas cada vez más regidos por las métricas de las plataformas.
Estos indicadores prometen objetividad y escala, ofreciendo a las instituciones una seductora sensación de precisión y control. Pero cuando lo cuantificable se convierte en la medida definitiva del éxito pedagógico, la educación corre el riesgo de volverse mecanicista y transaccional, aplanando su naturaleza inherentemente relacional, impredecible y humana.
Lo que no se puede medir -la curiosidad, la lucha, la perspicacia y el crecimiento ético- se devalúa silenciosamente.
Las plataformas MOOC han defendido este enfoque basado en métricas. Los análisis del aprendizaje se comercializan como herramientas de precisión para «optimizar» el rendimiento de los estudiantes. Pero optimización no es transformación. Un alumno que ve todos los vídeos puede no haber cambiado. Un alumno que aprueba un cuestionario puede no haberlo entendido.
El núcleo de la educación no reside en la finalización, sino en la creación de significado, y el significado no puede extraerse únicamente de las métricas.
Esta obsesión por la optimización revela una ansiedad más profunda: el deseo de hacer que el aprendizaje sea sin fricción, rastreable e industrialmente escalable. Pero la mente humana no aprende como una máquina. El verdadero aprendizaje perturba. Contradice lo que ya sabemos. Inquieta, y no puede trazarse en un cuadro de mandos.
«La eliminación de la opción de aceptar o rechazar fue un gran paso adelante, porque como científicos sabemos que la evaluación del artículo por parte de la comunidad nunca se detiene en esa decisión», afirma Sarvenaz Sarabipour, bióloga computacional de UConn Health en Farmington, Connecticut. Sarabipour, que publicó un artículo con el modelo anterior de eLife y ha actuado como revisora en ambos, tiene previsto seguir enviando los trabajos de su equipo a la revista. «Creo que mucha gente, especialmente los investigadores que empiezan su carrera, todavía esperan enviar sus mejores trabajos a eLife».
Behrens dice que desde que se introdujo el modelo, el número de envíos no ha cambiado drásticamente en todos los campos. Pero anecdóticamente, la gente ha notado diferencias. De julio a octubre de 2024, eLife recibió alrededor de 640 envíos al mes, de los cuales unos 150 fueron seleccionados para su revisión y publicación (véase «Tendencias de envío»). En campos como la neurociencia computacional, más cercanos a la física y la informática, donde los académicos están acostumbrados a los preprints, los investigadores «se han tomado el nuevo modelo con calma», afirma Behrens. Pero en ámbitos como la medicina o la biología celular, donde los investigadores están más acostumbrados a los modelos de publicación convencionales, el planteamiento supuso una mayor diferencia.
Lo que los MOOC prometían como aprendizaje personalizado se ha traducido con demasiada frecuencia en un conductismo impuesto por algoritmos (Baker y Hawn, 2022): rutas de contenido diseñadas no para provocar el pensamiento crítico, sino para optimizar la retención del usuario.
Detrás de la retórica del aprendizaje adaptativo se esconde una reprogramación silenciosa del propósito educativo: no se trata de cultivar la curiosidad o la autonomía, sino de moldear comportamientos predecibles que se ajusten a la lógica de la plataforma. El alumno ya no es tratado como un sujeto pensante, sino como un usuario productor de datos, evaluado por una progresión sin fisuras en lugar de por la profundidad de su comprensión.
El problema no es sólo que estos sistemas a menudo no enseñan con eficacia, sino que empiezan a remodelar lo que entendemos por aprendizaje. La educación se convierte menos en transformación y más en cumplimiento.
El resultado es una forma de obediencia digital, en la que los estudiantes son guiados por algoritmos, medidos por clics y puntuaciones, y entrenados para rendir más que para pensar.
En este modelo, el significado deja paso a las métricas, y la educación empieza a parecerse más a una rutina automatizada que a un espacio para el crecimiento.
Esta visión contrasta fuertemente con los principios de la pedagogía digital crítica (Aguilera y Salazar, 2023), que aboga por un aprendizaje basado en la acción, el diálogo y el propósito humano, incluso en un mundo cada vez más digital.
Desplazar la universidad, no democratizarla
Resulta tentador interpretar el aprendizaje abierto en línea como la democratización de la enseñanza superior. Pero la democratización requiere algo más que acceso: exige agencia, participación e inclusión estructural. Una conferencia en streaming no es un asiento en la mesa. Un curso en una lengua pedagógica extranjera no es empoderamiento.
En muchos contextos mundiales, los MOOC no han situado a los estudiantes en el centro de la producción de conocimientos, sino que han marginado aún más a los educadores y sistemas locales. El modelo de «inclusión» educativa se ha asemejado demasiado a menudo a la externalización intelectual, en la que el contenido se importa y el contexto se borra.
Las plataformas de acceso abierto, impulsadas en gran medida por las universidades occidentales de élite y las ideologías de diseño de Silicon Valley, no sólo difunden contenidos, sino que exportan epistemologías.
Lo que se ofrece como «conocimiento universal» está profundamente situado: Anglocéntrico, tecnocrático y a menudo ciego a las realidades vividas, los traumas históricos y las tradiciones plurales de aquellos a los que pretende servir (Knox, 2016).
Cuando estas plataformas se adoptan como sustitutos de bajo coste de la educación superior pública en el Sur Global -como ocurre cada vez más- no cierran la brecha educativa global. La afianzan bajo el barniz de la innovación.
El resultado es una nueva forma de dependencia epistémica, en la que los educandos reciben formación para aspirar a marcos extranjeros, mientras que sus propias formas de conocimiento siguen sin ser reconocidas, financiadas y valoradas.
Esto refleja lo que los estudiosos poscoloniales describen como imperialismo cognitivo: la imposición de sistemas de conocimiento dominantes que deslegitiman las voces y epistemologías locales (Santos, 2014).
Irónicamente, los MOOC reproducen ahora las mismas asimetrías que las agendas de desarrollo del pasado trataban de desmantelar, convirtiendo la promesa del aprendizaje global en una estructura de deuda pedagógica: los sistemas locales deben ponerse al nivel de las plataformas extranjeras en lugar de definir sus propias trayectorias.
Una verdadera reimaginación de la educación en línea no debe empezar por la escalabilidad, sino por la humildad. Debe rechazar la presunción de que el futuro del aprendizaje ya se ha diseñado en Silicon Valley, a la espera de que el resto lo descargue.
Por el contrario, debe reconocer que la educación significativa se co-crea, no se transmite, se construye con, no para, los históricamente excluidos de su elaboración. Todo lo que no sea esto no es democratización, sino colonización digital con otro nombre.
La economía política del aprendizaje “gratuito”
Para muchos, el atractivo de los MOOC reside en su disponibilidad «gratuita». Pero en el capitalismo digital, nada es realmente gratis. Los usuarios pagan con su atención, sus datos de comportamiento y, lo que es más insidioso, su conformidad intelectual con la lógica de una plataforma.
A medida que los MOOC han ido evolucionando hasta convertirse en motores de monetización por capas -ofreciendo certificaciones por niveles, suscripciones corporativas y vías de aprendizaje orientadas a los empleadores-, reflejan cada vez más los sistemas neoliberales de estratificación que una vez pretendieron desbaratar.
La educación, que antes se consideraba un bien público, ha pasado a ser una mercancía optimizada para los mercados de trabajo.
Lo más preocupante es la normalización de este cambio. El movimiento MOOC ha contribuido a consolidar la idea de que la legitimidad educativa fluye de las métricas, la validación del mercado y la eficiencia del diseño, y no de la investigación crítica, el riesgo intelectual o la pluralidad cultural.
En la educación plataformizada, los alumnos no son cocreadores de conocimiento, sino receptores pasivos que navegan por módulos gamificados que priorizan la retención sobre la ruptura y la conformidad sobre la creatividad. En este esquema, la universidad se convierte en proveedora de contenidos; la plataforma, en aula; y la pedagogía, en interfaz de usuario.
Hace una década, propuse el concepto de MOOC 2.0 como contrapunto a esta visión vacía.
Argumenté que la primera generación de MOOC -aunque celebrada por su escalabilidad- se basaba en un modelo de difusión epistémica: la exportación de contenidos occidentales desde instituciones de élite a una audiencia global sin tener en cuenta los sistemas de conocimiento locales, la soberanía pedagógica o el diálogo mutuo.
Los MOOC 2.0 ofrecían un paradigma diferente: el de las redes de aprendizaje distribuidas, ricas en contexto y dialógicas, donde los alumnos son agentes, no analistas; donde la pedagogía se adapta a las necesidades de la comunidad, no a las métricas de la plataforma.
Sin embargo, aquí estamos, una década más tarde, con la mayoría de los MOOC todavía regidos por la lógica del mercado, diseñados a través de la lente de la optimización de la eficiencia del usuario en lugar de la teoría pedagógica, y evaluados por las tasas de finalización en lugar de la transformación cognitiva.
Así que debemos preguntarnos, con más urgencia que nunca: ¿A quién pertenece la infraestructura intelectual del aprendizaje global? ¿Quién se beneficia de la migración de los estudiantes de las instituciones públicas a las plataformas digitales privadas? ¿Y quién decide qué conocimiento es legítimo en un sistema en el que los algoritmos de búsqueda, las pruebas A/B y las carteras de capital riesgo determinan el futuro de la educación?
Los MOOC 2.0 nunca fueron una actualización tecnológica, sino una advertencia filosófica. A menos que reivindiquemos la educación como un acto democrático, dialógico y arraigado localmente, la economía global del aprendizaje seguirá siendo una empresa extractiva, abierta en apariencia, pero cerrada en imaginación.
Una última provocación para los promotores de los MOOC
Quienes construyeron, apoyaron o celebraron el movimiento MOOC deben enfrentarse ahora a una pregunta difícil: ¿Y si el futuro de la educación no puede basarse en plataformas? ¿Y si las mismas características que hacen que los MOOC sean escalables -su modularidad, su linealidad, su abstracción del lugar- son precisamente las que los empobrecen pedagógicamente?
¿Y si las plataformas de acceso abierto, en lugar de ampliar la libertad intelectual, en realidad la reducen al hacerla compatible con la difusión masiva?
La incómoda verdad es que muchos estudiantes no abandonaron los MOOC por falta de motivación, sino porque los cursos no satisfacían la necesidad humana de reconocimiento, diálogo y pertenencia. No se trata de fallos técnicos. Son fallos de diseño arraigados en un malentendido de lo que es la educación.
Para que la educación siga siendo un espacio de resistencia, creatividad y transformación en la era de la IA, no puede limitarse a sistemas diseñados para la eficiencia. Debe habitar espacios que permitan la contradicción, la fricción y la posibilidad del fracaso.
Lo que viene después de los MOOC
En lugar de volver a la norma prepandémica o rendirnos a las lógicas del capitalismo de plataforma, necesitamos un tercer horizonte: la educación superior aumentada.
No se trata de un proyecto tecnológico, sino filosófico. No se trata de digitalizar las clases ni de incorporar tutores de inteligencia artificial, sino de volver a concebir lo que significa saber, enseñar y ser humano en un mundo saturado de sistemas inteligentes.
La educación superior aumentada rechaza el falso binario entre tradición e innovación. No es nostálgica del pasado de ladrillo y mortero, ni está enamorada de la eficiencia de las plataformas.
Se pregunta: ¿cómo podemos diseñar instituciones en las que la inteligencia humana no compita con las máquinas, sino que coevolucione con ellas? ¿Cómo podemos diseñar instituciones en las que la inteligencia humana no compita con las máquinas, sino que coevolucione con ellas?
Para ello, debemos abandonar las metáforas industriales que han dado forma a la educación moderna: los estudiantes como productos, los planes de estudios como conductos y los títulos como credenciales. Estas metáforas pertenecen a una era de escasez y estandarización.
La educación superior aumentada pertenece a la era de la abundancia y la complejidad relacional, en la que el reto no es el acceso a la información, sino el acceso a la perspectiva, la sabiduría y el discernimiento.
Esta institución debe tener una base epistémica, arraigada en múltiples formas de conocimiento, incluidas las formas indígenas, artísticas y espirituales de comprensión que no encajan perfectamente en resultados cuantificables. Debe tratar el conocimiento no como un corpus fijo que hay que transmitir, sino como un diálogo en evolución entre la historia, la cultura y la investigación.
La educación superior aumentada también debe ser tecnológicamente adaptable, no en el sentido de adopción perpetua de edtech, sino en el de cultivar el discernimiento digital: cuándo utilizar las herramientas, cómo resistirse a ellas y qué significa delegar la cognición en una máquina.
También debe tener en cuenta la ética del aumento. ¿La inteligencia de quién estamos ampliando? ¿A qué precio? ¿A quién dejamos atrás?
Una educación superior aumentada no puede limitarse a absorber la IA; debe interrogarla. Debe preparar a los estudiantes para vivir no sólo con herramientas que pueden pensar, sino en sistemas que pueden engañar, marginar y manipular. Debe enseñarles no sólo a utilizar un modelo lingüístico, sino también a cuestionar la epistemología que codifica.
Como tal, reconoce que las mentes no son recipientes que hay que llenar, sino sistemas en coevolución con su entorno. Entiende que la inteligencia no es simplemente la resolución de problemas, sino la capacidad de plantear nuevos problemas, de mantener la incertidumbre y de actuar éticamente en condiciones de ambigüedad.
Reimagina la educación no como rendimiento o cumplimiento, sino como la configuración recursiva del pensamiento, la identidad y el propósito en un mundo hiperconectado.
Si algo nos ha enseñado el momento del acceso abierto es lo siguiente: ningún ancho de banda puede sustituir la experiencia de la presencia intelectual. Y ninguna plataforma, por avanzada que sea, puede sustituir el valor de plantear mejores preguntas, especialmente cuando esas preguntas desestabilizan los propios sistemas que hemos construido.
La tarea de la universidad hoy no es optimizar lo humano para lo digital, sino humanizar lo digital. Convertir el aprendizaje automático en comprensión humana. Resistirse a la reducción de la inteligencia a velocidad, productividad o predicción. Y recuperar la posibilidad radical de que el aprendizaje siga siendo, en su esencia, un acto moral y cívico.
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End of the open access illusion? Rethinking online learning
James Yoonil Auh 13 May 2025
The COVID-19 pandemic triggered what many believed would be permanent transformation in higher education. Universities worldwide turned to open-access platforms and emergency digital learning infrastructures as a lifeline.
In those urgent months, it appeared as though a new educational paradigm had emerged – one that could break through centuries of institutional inertia and democratise learning at scale.
And yet, three years on, the promise has quietly receded. Enrolment in open platforms has stagnated. Dropout rates remain high.
Universities have, by and large, returned to campus-based instruction. The lofty vision of a borderless, digitally equal education system has dimmed. Why?
The answer lies not in the limitations of technology but in the failure to confront the underlying ideology of education itself. The pandemic-era embrace of online learning did not disrupt the system – it digitised its existing inequities, wrapped them in the aesthetics of progress, and displaced structural reform with technical convenience.
Much of what passed for innovation during the pandemic was built on a subtle but consequential misreading of what education entails. Video lectures, modularised content, and algorithmically driven feedback loops – these tools offered flexibility but hollowed out the relational, dialogic, and embodied aspects of learning.
The prevailing narrative equated access to content with access to opportunity. But this is a dangerous conflation – the merging of two or more sets of media contents, etcetera, into one. Making lectures available online does not guarantee inclusion, and personalising learning through AI does not equal personal transformation.
Behind the cheerful rhetoric of digital liberation was a deeper logic: one that framed the learner as a self-managing subject responsible for their progress. If you failed to complete the course, it was not the system that failed – it was you.
This shift – subtle, widespread, and largely unchallenged – marks a profound transformation in the ethics of education: from collective formation to individualised accountability.
What emerged was not a digital common but a platformised university, where education is disassembled into scalable transactions and measured by engagement metrics, not intellectual growth.
Pedagogy beyond the interface
According to the Theory of the Augmented Mind, genuine learning is not a matter of accumulation but a recursive process shaped by embodied experience, relational context and co-created understanding.
True augmentation arises not from information abundance but from environments that extend the mind relationally, where learners are shaped by dialogue, community and contradiction.
The mistake of the open access era was not its use of technology but its failure to reimagine pedagogy. It optimised delivery without transforming epistemology. It scaled access but flattened meaning. It gave us more ways to learn but fewer reasons to care.
If learning becomes indistinguishable from content consumption, then education is no longer a process of becoming – it is simply behavioural compliance at scale (Freire, 1970).
To reclaim the university’s role as a site of intellectual and moral development, we must move beyond the shallow dichotomy of online versus in-person learning.
Instead, we must ask: What kind of mind are we cultivating in the age of intelligent systems? Are we creating spaces for critical reflection, ambiguity and dissent – or simply accelerating the credentialing process?
The global landscape: Unequal infrastructures, unequal futures
The ideological fantasy of open access education also obscured its global unevenness. While elite institutions in North America and Europe could pivot to digital platforms, many institutions in the Global South were constrained by infrastructure, language and localised relevance.
Emergency learning technologies – lauded in global policy circles – often failed in practice to address digital divides or cultural disconnects. In many cases, they deepened existing inequities by demanding self-direction from students unequipped to manage in isolation.
Yet the dominant discourse presented this as progress – an inevitable future, rather than a contested and fragmented reality. The unspoken assumption was that education could be neutral, modular and universally applicable, erasing difference in the name of efficiency.
But education is never neutral. It is always shaped by the histories it remembers, the identities it centres or excludes, and the power structures it either challenges or preserves. Every curriculum reflects a worldview; every platform encodes assumptions about whose knowledge counts and how it should be transmitted.
To present education as merely ‘delivering content’ or ‘scaling access’ is to ignore the complex politics of knowledge itself. When digital platforms claim neutrality, they often mask deeper hierarchies – where dominant languages, Western epistemologies, and market logics are embedded as defaults.
In such systems, inclusion becomes a cosmetic gesture, while the deeper architecture of exclusion remains untouched. A platform that offers access without relational belonging, local relevance or epistemic justice is not democratising education – it is reproducing inequality under the guise of innovation.
Beyond metrics: The tyranny of learning analytics
In the post-pandemic educational landscape, data has become the currency of credibility more than ever before. Click rates, engagement time and assessment scores serve as proxies for learning in systems increasingly governed by platform metrics.
These indicators promise objectivity and scale, offering institutions a seductive sense of precision and control. But when the quantifiable becomes the definitive measure of pedagogical success, education risks becoming mechanistic and transactional – flattening its inherently relational, unpredictable and human nature.
What cannot be measured – curiosity, struggle, insight, and ethical growth – is quietly devalued.
MOOC platforms have championed this metric-driven approach. Learning analytics are marketed as precision tools to ‘optimise’ student performance. But optimisation is not transformation. A learner who watches every video may not have changed. A student who passes a quiz may not have understood.
The core of education lies not in completion but in meaning-making – and meaning cannot be mined from metrics alone.
This obsession with optimisation reveals a deeper anxiety: the desire to make learning frictionless, trackable and industrially scalable. But the human mind does not learn like a machine. Real learning disrupts. It contradicts what we already know. It unsettles, and it cannot be plotted on a dashboard.
What MOOCs promised as personalised learning has too often delivered algorithmically enforced behaviourism (Baker and Hawn, 2022) – content paths designed not to provoke critical thought but to optimise user retention.
Behind the rhetoric of adaptive learning lies a quiet reprogramming of educational purpose: not to cultivate curiosity or agency, but to mould predictable behaviours that conform to platform logic. The learner is no longer treated as a thinking subject but as a data-producing user, assessed by seamless progression rather than depth of understanding.
The problem is not only that these systems often fail to teach effectively – they begin to reshape what we understand learning to be. Education becomes less about transformation and more about compliance.
The result is a form of digital obedience, where students are guided by algorithms, measured by clicks and scores, and trained to perform rather than to think.
In this model, meaning gives way to metrics, and education starts to resemble automated routine more than a space for growth.
This vision stands in stark contrast to the principles of critical digital pedagogy (Aguilera and Salazar, 2023), which call for learning grounded in agency, dialogue, and human purpose – even in an increasingly digital world.
Displacing the university, not democratising it
It is tempting to interpret open online learning as the democratisation of higher education. But democratisation requires more than access – it demands agency, participation and structural inclusion. A streaming lecture is not a seat at the table. A course in a foreign pedagogical language is not empowerment.
In many global contexts, MOOCs have not lifted learners into the centre of knowledge production – they have instead pushed local educators and systems further to the margins. The model of educational “inclusion” has too often resembled intellectual outsourcing, where content is imported and context is erased.
Open access platforms, largely driven by elite Western universities and Silicon Valley design ideologies, do not just disseminate content – they export epistemologies.
What is offered as ‘universal knowledge’ is deeply situated: Anglo-centric, technocratic, and often blind to the lived realities, historical traumas and plural traditions of those it claims to serve (Knox, 2016).
When such platforms are adopted as low-cost substitutes for public higher education in the Global South – as they increasingly are – they do not close the global education gap. They entrench it under the veneer of innovation.
The result is a new form of epistemic dependency, where learners are trained to aspire to foreign frameworks while their own ways of knowing remain unrecognised, underfunded and undervalued.
This mirrors what postcolonial scholars describe as cognitive imperialism – the imposition of dominant knowledge systems that delegitimise local voices and epistemologies (Santos, 2014).
Ironically, MOOCs now reproduce the very asymmetries that past development agendas sought to dismantle, turning the promise of global learning into a structure of pedagogical debt: local systems must catch up to foreign platforms rather than define their own trajectories.
A true reimagining of online education must begin not with scalability but with humility. It must reject the presumption that the future of learning has already been engineered in Silicon Valley, waiting only to be downloaded by the rest.
Instead, it must recognise that meaningful education is co-created, not transmitted – built with, not for, those historically excluded from its making. Anything less than this is not democratisation but digital colonisation by another name.
The political economy of ‘free’ learning
To many, the appeal of MOOCs lies in their ‘free’ availability. But in digital capitalism, nothing is truly free. Users pay with their attention, their behavioural data, and – most insidiously – their intellectual compliance with a platform’s logic.
As MOOCs have evolved into layered monetisation engines – offering tiered certifications, corporate subscriptions, and employer-targeted learning paths – they increasingly mirror the neoliberal systems of stratification they once claimed to disrupt.
Education, once framed as a public good, has been quietly reframed as a commodity pipeline optimised for labour markets.
What’s more troubling is the normalisation of this shift. The MOOC movement has helped solidify the idea that educational legitimacy flows from metrics, market validation and design efficiency – not from critical inquiry, intellectual risk or cultural plurality.
In platformised education, learners are not co-creators of knowledge but passive recipients navigating gamified modules that prioritise retention over rupture and compliance over creativity. The university, in this schema, becomes a content provider; the platform becomes the classroom; and pedagogy is reduced to user interface.
A decade ago, I proposed the concept of MOOC 2.0 as a counterpoint to this hollow vision.
I argued that the first generation of MOOCs – though celebrated for scalability – relied on a model of epistemic broadcasting: exporting Western content from elite institutions to a global audience without regard for local knowledge systems, pedagogical sovereignty or mutual dialogue.
MOOC 2.0 offered a different paradigm: one of distributed, context-rich and dialogic learning webs, where learners are agents, not analytics; where pedagogy adapts to community need, not platform metrics.
Yet here we are, a decade later, with most MOOCs still governed by market logic, designed through the lens of user efficiency optimisation rather than pedagogical theory, and evaluated by completion rates rather than cognitive transformation.
And so we must ask – with sharper urgency than ever: Who owns the intellectual infrastructure of global learning? Who profits from the migration of students from public institutions to privately governed digital platforms? And who decides what knowledge is legitimate in a system where search algorithms, A/B testing, and venture capital portfolios shape the future of education?
MOOC 2.0 was never a technological upgrade – it was a philosophical warning. Unless we reclaim education as a democratic, dialogic and locally rooted act, the global learning economy will remain an extractive enterprise – open in appearance, but closed in imagination.
A final provocation for MOOC promoters
Those who built, supported or celebrated the MOOC movement must now confront a difficult question: What if the future of education cannot be platformed? What if the very traits that make MOOCs scalable – their modularity, their linearity, their abstraction from place – are precisely what render them pedagogically impoverished?
What if open access platforms, rather than expanding intellectual freedom, actually narrowed it by rendering it compatible with mass delivery?
The uncomfortable truth is that many students did not drop out of MOOCs because they were unmotivated – they dropped out because the courses failed to meet the human need for recognition, dialogue and belonging. These are not technical bugs. They are design failures rooted in a misunderstanding of what education is.
If education is to remain a space of resistance, creativity and transformation in the AI era, it cannot be confined to systems designed for efficiency. It must inhabit spaces that allow for contradiction, friction, and the possibility of failure.
What comes after MOOCs
Rather than return to the pre-pandemic norm or surrender to the logics of platform capitalism, we need a third horizon: the augmented higher education.
This is not a technological project but a philosophical one. It is not about digitising lectures or embedding AI tutors; it is about reconceiving what it means to know, to teach, and to be human in a world saturated with intelligent systems.
The augmented higher education rejects the false binary between tradition and innovation. It is not nostalgic for the brick-and-mortar past, nor is it enamoured with platform efficiency.
It asks: how can we design institutions where human intelligence does not compete with machines but co-evolves with them? Where learning is not reduced to content delivery but expanded into a process of cognitive, moral and communal formation?
To do so, we must abandon the industrial metaphors that have shaped modern education – students as products, curricula as pipelines, and degrees as credentials. These metaphors belong to an age of scarcity and standardisation.
The augmented higher education belongs to the age of abundance and relational complexity, where the challenge is not access to information but access to perspective, wisdom and discernment.
This institution must be epistemically grounded – rooted in multiple ways of knowing, including indigenous, artistic and spiritual forms of understanding that do not fit neatly into quantifiable outcomes. It must treat knowledge not as a fixed corpus to be transmitted but as an evolving dialogue between history, culture and inquiry.
The augmented higher education must also be technologically adaptive, not in the sense of perpetual edtech adoption, but in cultivating digital discernment: when to use tools, how to resist them, and what it means to delegate cognition to a machine.
It must also reckon with the ethics of augmentation. Whose intelligence are we extending? At what cost? Who is being left behind?
An augmented higher education cannot simply absorb AI; it must interrogate it. It must prepare students to live not only with tools that can think but in systems that can mislead, marginalise and manipulate. It must teach them not just how to prompt a language model – but how to question the epistemology it encodes.
As such it recognises that minds are not containers to be filled but systems in co-evolution with their environment. It understands that intelligence is not merely problem-solving – it is the capacity to pose new problems, to hold uncertainty, and to act ethically under conditions of ambiguity.
It reimagines education not as performance or compliance but as the recursive shaping of thought, identity and purpose in a hyperconnected world.
If the open access moment taught us anything, it is this: no amount of bandwidth can replace the experience of intellectual presence. And no platform, however advanced, can substitute for the courage to ask better questions – especially when those questions unsettle the very systems we have built.
The task of the university today is not to optimise the human for the digital but to humanise the digital. To turn machine learning into human understanding. To resist the reduction of intelligence to speed, productivity or prediction. And to recover the radical possibility that learning is still, at its core, a moral and civic act.
Professor James Yoonil Auh is the chair of computing and communications engineering at KyungHee Cyber University in South Korea.
