[LIBRO] MÉXICO: Balance de las políticas de educación superior 4T (2018-2024)

Publicado en blog CAMPUS. Suplemento educativo
https://suplementocampus.com/balance-del-sexenio/

Casillas, M., & López, R. (Coords.). (2024). Balance de las políticas de educación superior en la Cuarta Transformación (2018-2024). Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb30

Balance del Sexenio

7 noviembre, 2024 por Carlos Pallán

Un nuevo volumen publicado por la Universidad Veracruzana analiza la distancia entre los propósitos y los logros en materia de educación superior

Con el propósito de realizar “una reflexión colectiva para tratar de hacer un balance de lo ocurrido en la educación superior”, los doctores Miguel Casillas y Romualdo López convocaron a un grupo de reconocidos especialistas para abordar diferentes aspectos de las políticas de ese tipo educativo. Cada uno de los 17 autores que aceptaron participar produjeron un artículo o ensayo en temas de “su interés académico”. Producto de todo ello es el libro: Balance de las políticas de educación superior en la Cuarta Transformación 2018-2024 (270 pp.), publicado por la editora Transdigital y la Universidad Veracruzana.

Casillas y López, en su calidad de coordinadores de la obra, se echaron a cuestas una tarea de romanos: resumir, analizar y evaluar esos 17 capítulos que contienen los trabajos y los días de la política del pasado sexenio en la educación superior del país. Para ello, solicitaron a los autores que, en el tratamiento de los temas, se apegaran a tres preguntas generales: a) principales elementos para un balance; b) cómo se puede definir la política seguida en la materia; c) consecuencias de esas políticas y principales retos para los próximos años. Las siguientes líneas pretenden mostrar el contenido principal de dicha obra a partir de lo consignado por sus coordinadores en la introducción general y en el epílogo.

Como allí se destaca, entre los autores prevaleció una base común de conocimientos en torno a hechos presentes en el sexenio, así como respecto a los </>principios y objetivos de la política educativa. Por lo que toca a lo primero, se incluyeron los siguientes: la reforma al Artículo Tercero Constitucional, la promulgación y vigencia de la Ley General de Educación Superior (LGES), El Programa Nacional de Educación Superior, la estructura y funcionamiento del antiguo y nuevo Conhacyt, las nuevas reglas para el Sistema Nacional de Investigadores.

Por lo que corresponde a los principios y objetivos, se consideraron cinco elementos en torno a la educación superior y sus principales tareas: a) como un derecho para el estudiantado y una obligación del Estado de proporcionarla; b) la característica de ser incluyente; c) una ciencia que contribuya a resolver los grandes problemas nacionales; d) un sistema de evaluación y acreditación de instituciones, programas, personal académico y estudiantes; e) un sistema de información confiable, oportuno y accesible.

Con base en todo ello y como resumen, Casillas y López indican que los articulistas “describen, analizan y puntualizan la enorme distancia entre los propósitos y los logros; entre lo deseado y lo alcanzado”. No obstante que el sexenio significó “una ruptura con los 30 años de un conjunto de políticas públicas neoliberales”, se afirma que se quedó lejos de “cumplir medianamente” con las expectativas puestas desde el inicio de aquél. A este respecto, se identifican los tres factores más visibles que deslavan o esfuman dichas expectativas: a) vuelta al centralismo en estructura y toma de decisiones; b) notoria ausencia de políticas públicas: c) incumplimiento de los poderes ejecutivo y legislativo al no asignar los fondos para sufragar la obligatoriedad del Estado, así como el Fondo Especial para ese propósito.

En el libro se reconoce el efecto devastador que tuvo la pandemia en todo el Sistema Educativo Nacional. Al igual que en otros tipos y niveles de aquél, en el superior (y en el trienio transcurrido desde entonces) no se logró “recuperar el crecimiento tendencial de los años anteriores”. Esto se manifiesta, principalmente, en cinco aspectos: a) la meta de 50% de cobertura resultó inalcanzable; b) la brecha entre entidades federativas no se redujo; c) la atención a los grupos vulnerables fue insuficiente; d) no se implantó un plan para la renovación generacional de la planta académica; e) tampoco se elaboró un programa para la atención al profesorado de tiempo parcial de las instituciones públicas.

Como se recoge en el epílogo, varios de los articulistas criticaron severamente la revisión o desaparición de programas que tenían ya varios sexenios aplicándose y que se consideraban positivos. Tal fue el caso del sistema de evaluación y acreditación, los fondos especiales para la educación superior o el programa de posgrado.

Un balance final del sexenio sería el siguiente: a) ausencia de políticas públicas; b) decisiones fundadas en la creencia de que es posible prescindir de la racionalidad y el conocimiento externo; c) “suponer que la justeza de los objetivos es suficiente para alcanzarlos, aún cuando no se destinen los recursos públicos necesarios”; d) la descalificación a varias de las universidades autónomas; e) falta de información e indicadores que sirvieran para conocer los efectos producidos por las acciones instrumentadas.

Comentarios
Crítica Principal: De gran coincidencia entre los autores, esta se ubica en la ausencia del cumplimiento del compromiso constitucional sobre la obligatoriedad del Estado para sostener la educación superior, así como la gratuidad como contrapartida para el estudiantado del país. Dicha crítica se relaciona con lo que, en su momento, fue considerada una innovación a escala mundial, particularmente, cuando en varios países se ha dado un reversión de la medida (p. e. Reino Unido y España).

El dinero: Buena parte de las fallas u omisiones habidas en la política educativa reconocen, en el fondo, un financiamiento público deficiente. Tal es el caso de los vacíos producidos por la pandemia, la disminución o desaparición de programas (en los fondos especiales), o el conjunto de tareas inscritas en la LGES como nuevos quehaceres de la educación superior. Algunos datos de financiamiento contenidos en el capítulo de Romualdo López serían ilustrativos (“la descalificación desde el poder de las universidades autónomas. La destrucción de un paradigma y la incertidumbre de un reemplazo”): a) los tres fondos especiales (calidad, cobertura y programas estructurales) tuvieron una asignación en su conjunto, en 2009, de 16 mil millones de pesos, bajaron a 11 mil en 2019, y en 2022 estaban situados en ¡770 millones!; b) el costo por alumno, y con base en presupuesto federal, fue de 77 mil en 2012, para quedar en 58 mil pesos en 2022 (precios constantes de 2022).

Avance: En el texto se dice que “se reconocen ciertos avances…”. Sin embargo, estos no aparecen en las páginas aquí comentadas. O bien se trata de una omisión, o, se reconoce que no hay avances significativos. A pesar de todo, pueden identificarse algunos logros significativos: a) la reforma al Artículo Tercero Constitucional, la parte correspondiente a educación superior; b) la expedición de la Ley General de Educación Superior, una larga petición presentada por la Anuies que se extendía a medio siglo y que, habiendo pasado por una decena de proyectos en todo ese tiempo, acabó por aprobarse de manera unánime en el Senado. Un reconocimiento a la justeza de sus planteamientos; c) la buena operación del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior (Conaces), estructura principal colocada en la LGES, misma que tuvo avances significativos no obstante las limitaciones en materia de financiamiento.

Recambio Académico: Muy atinadamente se coloca este tema como una necesidad urgente. Esto, como aquí se apunta, desde ahora pasa por la necesidad de hacer atractiva la jubilación de un personal académico de carrera situado en una media de más de 60 años y a quien difícilmente resulta conveniente el cambio del sistema de pensiones del ISSSTE, instrumentado en el penúltimo año del gobierno del presidente Peña. El diferencial entre una pensión, cotizada en salarios mínimos (como estuvo vigente hasta 2017), y el instrumentado a partir de entonces, en Unidades de Medida (Umas), ha provocado una diferencia abismal, arriba de un 100%.

Automomía y Presidenta: Varios de los autores consideran que las instituciones autónomas, federales y estatales, fueron maltratadas presupuestalmente durante el sexenio. El origen y la trayectoria académica de la presidenta de la República, según se consigna en el libro, hace concebir la expectativa de un nuevo tratamiento para todo ese sector.

Noticia Final: Lo último pero no lo menos importante. la publicación de Casillas y López se contiene en un libro electrónico. Como tal, la descarga es gratuita en la siguiente dirección: https://www.editorial-transdigital.org/libros/balance-de-las-politicas-de-educacion-superior-en-la-cuarta-transformacion-2018-2024/

Rankings: ¿qué imagen de la universidad pública proyectan?

Publicado en CAMPUS. Suplemento educativo
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Rankings: ¿qué imagen de la universidad pública proyectan?

 

18 julio, 2024 por Sylvie Didou Aupetit

Estas evaluaciones, que examinan el desempeño de las instituciones de educación superior, pueden representar un aporte invaluable en el rediseño del proyecto nacional de este nivel educativo

Se abrió la temporada 2024 de rankings, cuando SCIMAGO publicó hace unos meses su clasificación anual de instituciones de educación superior (IES). Sigue abierta, con la sucesiva puesta en circulación de otros resultados. Tomando en cuenta los repetitivos anuncios de que uno de los objetivos de la administración pública saliente en México consistió en reformar los parámetros de evaluación (por institución y carrera) en la educación superior, mediante las propuestas emitidas en particular por las COEPES, nos interesó entonces reflexionar sobre esos instrumentos en tanto esquemas fidedignos para medir la calidad de los establecimientos, con base en indicadores internacionales.

Los rankings examinan el desempeño de las instituciones en función de criterios preestablecidos. SCIMAGO utiliza principalmente los de capacidades de investigación, innovación y proyección social para clasificar los establecimientos seleccionados. Sus datos permiten reconstituir su participación, durante más de una década. Muestran que esa se incrementó, sobre todo en las universidades públicas y en los centros de investigación. México es, así, el segundo usuario de este ranking, después de Brasil. en América Latina.

Su prevalencia numérica está acorde con el tamaño de su sistema nacional de educación superior. Expresa también un interés, inducido por las políticas públicas de aseguramiento de calidad, por un mecanismo que no todos los países de la región adoptaron. Uruguay, Venezuela, los países del Caribe y de América Central manifestaron poco interés en el mientras otros, en contraste, apostaban a ese esquema en tanto generador de mediciones y ordenamientos (Chile, Colombia, Ecuador y, en menor medida, México, Perú y Argentina)

En México, el número de IES, incluidas en SCIMAGO, aumentó de 42 en 2010 a 80 en 2024. Ese auge fue concomitante con una diversificación de los establecimientos acreditados: se acrecentó la presencia de institutos nacionales, principalmente en Salud, de dependencias paraestatales, del Tecnológico Nacional de México, en el sector público y de instituciones privadas prestigiadas, aunque las universidades, federales y estatales, continuaron siendo las más numerosas.

Globalmente, las 54 IES mexicanas, clasificadas entre las 500 primeras del ranking global, ocuparon posiciones intermedias. Están lidereadas por la UNAM, situada en el cuartil 1 de excelencia, en la posición 205. Otros 20 establecimientos pertenecen a ese mismo cuartil, aunque en rangos inferiores al de la UNAM. Los demás están ubicados en los cuartiles 2, 3 y 4. Pese a resultados medianos, en forma general, muchos establecimientos mejoraron sus resultados, en comparación con los alcanzados al principio del periodo documentado. Ese avance denota un mayor grado de entendimiento del dispositivo clasificatorio por parte de las IES y un alineamiento creciente sobre los criterios exigidos de desempeño.

Por indicador específico, sin embargo, el panorama es menos alentador: sólo un puñado de establecimientos cumple con el indicador de capacidades de investigación y está incluido entre las 500 mejores. De hecho, en la región, solamente una institución colombiana, una chilena, una argentina y 4 brasileñas más la UNAM en México fueron seleccionadas. Si, a escala iberoamericana, el predominio de España es abrumador, la participación de México involucró apenas 9 instituciones. La exclusión es todavía mayor, respecto de la innovación ya que ninguna IES de América Latina estuvo inserta, en la lista mundial. En cambio, la regional abarca unas 85 mexicanas. México participó más en el indicador de contribución/vinculación social, con 3y 62 establecimientos a escala mundial y latinoamericana.

Esas cifras, además de áridas, son deprimentes, aunque menos inquietantes que las arrojadas por otros rankings. Deberían, en lugar de alimentar una defensa a ultranza o una condena perentoria, alimentar una discusión sobre lo que hacen las IES y sobre sus perspectivas de futuro, habida cuenta de condiciones desfavorables de financiamiento, de organización y su imparable burocratización, incompatible con su productividad académica. Si bien los rankings sirven para jerarquizar internacionalmente los polos de saber, sus resultados deberían nutrir una reflexión autocrítica sobre los desvíos en la conducción y gobernanza de las IES. Esas son, en mi opinión, excesivamente controladoras e irrespectuosas de los valores cardinales de los investigadores.

En otras palabras, los rankings no sólo son un barómetro para calibrar la atractividad de una institución respecto de otras, en un mercado global de la educación superior, aunque este sea su uso más común. Dan pistas para juzgar los resultados de las políticas públicas nacionales aplicadas a los establecimientos, independientemente de comprensibles divergencias de opinión sobre su pertinencia. Habría que tomar en cuenta esos aportes en el indispensable rediseño del proyecto nacional de educación superior.

ChatGPT: "No es una máquina de hacer trampas, es una máquina de producir basura", dice un profesor enfurecido

Publicado en THE Times Higher Education
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La desesperación de los académicos: los trabajos escritos con ChatGPT inundan la temporada de exámenes

"No es una máquina de hacer trampas, es una máquina de producir basura", dice un profesor enfurecido por el aumento de las redacciones insípidas.

17 de junio de 2024

Jack Grove

Twitter: @jgro_the

El aumento del uso de ChatGPT por parte de los estudiantes para escribir redacciones debería llevarles a replantearse si las políticas actuales que fomentan el uso "ético" de la inteligencia artificial están funcionando, afirman los académicos.

Con la temporada de exámenes en pleno apogeo, un gran número de profesores ha acudido a las redes sociales para quejarse de los contenidos generados por IA que se encuentran en los trabajos presentados.

Entre los signos reveladores del uso de ChatGPT, según los académicos, se incluyen palabras poco utilizadas como "profundizar" y "multifacético", el resumen de temas clave mediante viñetas y un estilo conversacional discordante con términos como "vamos a explorar este tema".

En un regalo más obvio, un profesor dijo que un anuncio de una empresa de ensayos sobre IA estaba enterrado en la introducción de un trabajo; otro académico observó cómo un estudiante había olvidado eliminar la declaración de un chatbot de que el contenido estaba generado por IA.

"No tenía ni idea de cuántos recurrirían a ello", admitió un profesor de Derecho del Reino Unido.

Des Fitzgerald, catedrático de Humanidades Médicas y Ciencias Sociales del University College Cork, declaró a Times Higher Education que el uso de la IA por parte de los estudiantes se había "generalizado totalmente" este año.

"A lo largo de un lote de ensayos, empiezas a notar los tics de los ensayos ChatGPT, que en parte tienen que ver con la repetición de ciertas palabras o frases, pero también con una especie de aura de blandura maquínica que es difícil de describir para alguien que no se haya topado con ella: un ensayo sin aristas, que no hace nada técnicamente mal o malo, pero tampoco mucho bien o bueno", dijo el profesor Fitzgerald.

Desde la aparición de ChatGPT a finales de 2022, algunas universidades han adoptado políticas que permiten el uso de la IA siempre que se reconozca, mientras que otras han empezado a utilizar detectores de contenidos de IA, aunque hay división de opiniones sobre su eficacia.

Según la última Encuesta sobre la Experiencia Académica de los Estudiantes, para la que Advance HE y el Higher Education Policy Institute encuestaron a unos 10.000 estudiantes universitarios del Reino Unido, el 61% utiliza la IA al menos un poco al mes, "de una forma permitida por su institución", mientras que el 31% lo hace todas las semanas.

El profesor Fitzgerald dijo que, aunque algunos colegas "piensan que simplemente tenemos que vivir con esto, incluso que tenemos el deber de enseñar a los estudiantes a usarlo bien", él estaba "totalmente en contra" del uso de herramientas de IA para los ensayos.

"ChatGPT es completamente antitético con todo lo que creo que hago como profesor: trabajar con los alumnos para que se comprometan con los textos, reflexionar sobre las ideas, aprender a aclarar y expresar pensamientos complejos, asumir algunos riesgos con esos pensamientos, localizar algún tipo de voz interior distintiva. ChatGPT es un veneno total para todo esto, y tenemos que prohibirlo sin más", afirmó.

Steve Fuller, catedrático de Sociología de la Universidad de Warwick, está de acuerdo en que el uso de la IA "se ha hecho más notable" este año, a pesar de que sus alumnos firman contratos en los que se comprometen a no utilizarla para escribir ensayos.

No se opone a que los estudiantes la utilicen "siempre y cuando lo que escriban suene inteligente y acertado, y el corrector no pueda reconocer que lo han sacado de otra fuente".

Según el profesor Fuller, quienes recurran en gran medida a la tecnología deben esperar una nota relativamente baja, aunque podrían aprobar.

Los estudiantes cometen errores de hecho, razonamiento y gramática de forma rutinaria [sin ChatGPT], pero si su texto toca lo suficiente las bases de la tarea, es probable que obtengan un resultado entre bajo y medio-60. ChatGPT hace un trabajo creíble en la simulación de tal mediocridad, y eso es lo suficientemente bueno para muchos de sus usuarios", dijo. ChatGPT hace un trabajo creíble simulando esa mediocridad, y eso es suficiente para muchos de sus estudiantes usuarios", afirma.

Sin embargo, los académicos se quejan cada vez más de tener que corregir redacciones mediocres generadas en parte por la IA. El economista Renaud Foucart, de la Universidad de Lancaster, afirmó en X que corregir redacciones generadas por IA "lleva mucho más tiempo [porque] necesito concentrarme mucho más para cortar la cantidad de afirmaciones aparentemente lógicas que en realidad están llenas de vacío".

"Mi mayor problema [con la IA] no es tanto la cuestión moral de hacer trampas como lo que ChatGPT ofrece a los estudiantes", añadió el profesor Fitzgerald. "Lo único de lo que es capaz es de escribir malas redacciones con frases vacías y sin ideas. No es una máquina para hacer trampas; es una máquina para producir basura".

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Academics despair as ChatGPT-written essays swamp marking season‘It’s not a machine for cheating; it’s a machine for producing crap,’ says one professor infuriated by rise of bland scripts

June 17, 2024

Jack Grove

Twitter: @jgro_the

The increased prevalence of students using ChatGPT to write essays should prompt a rethink about whether current policies encouraging “ethical” use of artificial intelligence are working, scholars have argued.

With marking season in full flow, lecturers have taken to social media in large numbers to complain about AI-generated content found in submitted work. 

Telltale signs of ChatGPT use, according to academics, include little-used words such as “delve” and “multifaceted”, summarising key themes using bullet points and a jarring conversational style using terms such as “let’s explore this theme”.

In a more obvious giveaway, one professor said an advert for an AI essay company was buried in a paper’s introduction; another academic noted how a student had forgotten to remove a chatbot statement that the content was AI-generated.

“I had no idea how many would resort to it,” admitted one UK law professor. 

Des Fitzgerald, professor of medical humanities and social sciences at University College Cork, told Times Higher Education that student use of AI had “gone totally mainstream” this year.

“Across a batch of essays, you do start to notice the tics of ChatGPT essays, which is partly about repetition of certain words or phrases, but is also just a kind of aura of machinic blandness that’s hard to describe to someone who hasn’t encountered it – an essay with no edges, that does nothing technically wrong or bad, but not much right or good, either,” said Professor Fitzgerald. 

Since ChatGPT’s emergence in late 2022, some universities have adopted policies to allow the use of AI as long as it is acknowledged, while others have begun using AI content detectors, although opinion is divided on their effectiveness.

According to the latest Student Academic Experience Survey, for which Advance HE and the Higher Education Policy Institute polled around 10,000 UK undergraduates, 61 per cent use AI at least a little each month, “in a way allowed by their institution”, while 31 per cent do so every week. 

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Campus resource: Can we spot AI-written content?

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Professor Fitzgerald said that although some colleagues “think we just need to live with this, even that we have a duty to teach students to use it well”, he was “totally against” the use of AI tools for essays.

“ChatGPT is completely antithetical to everything I think I’m doing as a teacher – working with students to engage with texts, thinking through ideas, learning to clarify and express complex thoughts, taking some risks with those thoughts, locating some kind of distinctive inner voice. ChatGPT is total poison for all of this, and we need to simply ban it,” he said. 

Steve Fuller, professor of sociology at the University of Warwick, agreed that AI use had “become more noticeable” this year despite his students signing contracts saying they would not use it to write essays.

He said he was not opposed to students using it “as long as what they produce sounds smart and on point, and the marker can’t recognise it as simply having been lifted from another source wholesale”.

Those who leaned heavily on the technology should expect a relatively low mark, even though they might pass, said Professor Fuller.

“Students routinely commit errors of fact, reasoning and grammar [without ChatGPT], yet if their text touches enough bases with the assignment they’re likely to get somewhere in the low- to mid-60s. ChatGPT does a credible job at simulating such mediocrity, and that’s good enough for many of its student users,” he said.

Having to mark such mediocre essays partly generated by AI is, however, a growing complaint among academics. Posting on X, Lancaster University economist Renaud Foucart said marking AI-generated essays “takes much more time to assess [because] I need to concentrate much more to cut through the amount of seemingly logical statements that are actually full of emptiness”.

“My biggest issue [with AI] is less the moral issue about cheating but more what ChatGPT offers students,” Professor Fitzgerald added. “All it is capable of is [writing] bad essays made up of non-ideas and empty sentences. It’s not a machine for cheating; it’s a machine for producing crap.”  

jack.grove@timeshighereducation.com

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Jefe de la OCDE: El Reino Unido “no necesita que más gente vaya a la universidad”

Publicado en THE Times Higher Education
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Jefe de la OCDE: El Reino Unido “no necesita que más gente vaya a la universidad”

El Reino Unido «necesita más educación postsecundaria de calidad», pero a través de vías «diversificadas», y las naciones podrían tener «un límite» a la necesidad de expansión universitaria, afirma un influyente experto

22 de noviembre de 2023

John Morgan

El Reino Unido «necesita que mucha más gente reciba una buena educación postsecundaria», pero no necesita que «más gente vaya a la universidad», según el responsable de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, mientras el debate político sobre la expansión de la enseñanza superior se intensifica en Westminster.

El primer ministro británico, Rishi Sunak, declaró recientemente que el objetivo del gobierno laborista de 1999 de que el 50% de los jóvenes ingleses accedieran a la enseñanza superior fue «uno de los grandes errores de los últimos 30 años», que llevó a que «miles de jóvenes se vieran estafados por títulos que no contribuían en nada a aumentar sus posibilidades de empleo o su potencial de ingresos».

Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias de la OCDE, afirmó que los datos de la organización sobre el Reino Unido muestran que las ventajas salariales de la educación terciaria son mayores que en muchos países comparables. Sin embargo, también se observan «bajos rendimientos marginales».

En el Reino Unido, los ingresos y el empleo «solían ser muy elevados... Era casi una apuesta segura ir a la universidad. No creo que se pueda decir lo mismo ahora. Funciona para algunos. Pero la variabilidad de los ingresos de los licenciados universitarios es muy alta. Sigue siendo una gran inversión para algunos, pero desde luego no para todos".

Otros podrían argumentar que los datos sobre los ingresos de los licenciados en Inglaterra reflejan su alto nivel de desigualdad económica entre regiones y la estructura de una economía que, según la opinión general, no crea suficientes puestos de trabajo altamente cualificados.

«Yo diría que el Reino Unido necesita que mucha más gente reciba una buena educación postsecundaria», afirma Schleicher. "Pero no creo que necesite más gente que vaya a la universidad. Ahí es donde está el problema. El futuro es un conjunto mucho más diversificado de itinerarios".

En su reciente Discurso del Rey, en el que se exponen los planes para la próxima legislatura, el Gobierno de Westminster afirmó que «se aplicarán propuestas para reducir el número de jóvenes que estudian carreras universitarias de baja calidad y aumentar el número de los que emprenden aprendizajes de alta calidad» en Inglaterra.

El Sr. Schleicher afirmó que las naciones con sólidos sistemas de educación técnica avanzada, como Alemania, los Países Bajos y Suiza, «no orientan la educación técnica hacia la baja cualificación: se puede acceder a una profesión de alta cualificación por la vía de la formación profesional. Es básicamente el estilo de aprendizaje lo que es diferente, no el nivel de educación".

Pero en Inglaterra, «todavía se da un poco el caso de que la universidad y los itinerarios profesionales, estamos hablando de jerarquía», añadió. «No se puede decir lo mismo de Alemania, Países Bajos o Suiza: son formas muy diferentes de aprender cosas similares. 

Tienen una gran proporción de competencias transversales en los programas de formación profesional». Y prosiguió: «La gente vota con los pies. A pesar de que Alemania te paga si vas a la universidad en lugar de pedirte dinero, los Países Bajos te pagan si vas a la universidad en lugar de pedirte dinero».

¿Es posible que Inglaterra -o cualquier país desarrollado- llegue a un punto en el que haya suficiente gente que vaya a la universidad? Hasta ahora, la participación ha subido y subido en las naciones desarrolladas.

«Es una cuestión de lo que se quiere que sean las universidades», dijo Schleicher. "Si queremos que sean institutos de educación terciaria amplia que ofrezcan una combinación de cualificaciones a distintos niveles, entonces no deberíamos cobrar a los jóvenes tasas tan elevadas: ésa es una opción.

"O bien, queremos que las universidades hagan lo que mejor saben hacer: ofrecer una enseñanza teórica y orientada a la investigación. Y entonces sí creo que hay un límite [a lo que] un país necesita en la combinación de habilidades de su gente".

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OECD chief: UK ‘doesn’t need more people going to university’UK ‘needs more good post-secondary education’ but via ‘diversified’ routes, and nations might have ‘limit’ on need for university expansion, says influential expert

November 22, 2023

John Morgan

Twitter: @johncmorgan3

The UK “needs a lot more people getting a good post-secondary education” but does not need “more people going to university”, according to the Organisation for Economic Cooperation and Development’s head of education, as political debate over higher education expansion intensifies in Westminster.

Rishi Sunak, the UK prime minister, said recently that the Labour government’s 1999 target for 50 per cent of young people in England to enter higher education was “one of the great mistakes of the last 30 years”, leading to “thousands of young people being ripped off by degrees that did nothing to increase their employability or earnings potential”. 

Andreas Schleicher, the OECD’s director for education and skills, said that the organisation’s data for the UK showed the earnings advantages of tertiary education were higher than in many comparator countries. But there were also “low marginal earnings returns”, he said.

Earnings and employment returns, he continued, “used to be very strong for the UK…It was almost a sure bet to go into university. I don’t think you can say that now. It works for some. But the variability in earnings for university graduates is very high. It’s still a great investment for some, but certainly not for all of them.”

Others might argue that graduate earnings data in England reflect its high level of economic inequality between regions and the structure of an economy widely seen as not creating enough high-skilled jobs. 

“I would say the UK needs a lot more people getting a good post-secondary education,” Mr Schleicher said. “But I don’t think it needs more people going to university. That’s really where the issue lies. The future is a much more diversified set of pathways.”

The Westminster government said in its recent King’s Speech setting out plans for the coming parliament that “proposals will be implemented to reduce the number of young people studying poor-quality university degrees and increase the number undertaking high-quality apprenticeships” in England.

Mr Schleicher said that nations with strong advanced technical education systems such as Germany, the Netherlands and Switzerland “don’t pitch technical education at low skills – you can go to a high-skilled profession through the vocational route. It’s basically the style of learning that is different, not the level of education.” 

But in England, it is “still a little bit the case that university and the vocational routes, we are talking about hierarchy”, he added. “You cannot say that in Germany, the Netherlands, Switzerland – they are pretty much different ways of learning similar things. They have a high share of transversal skills in vocational programmes.”

He continued: “People vote with their feet. Despite the fact that Germany pays you if you go to university rather than asking for fees, they still have lots of people opting for [vocational] alternatives.”

Is it possible for England – or any developed nation – to get to a point where it has enough people going to university? Until now, participation has gone up and up in developed nations. 

“That’s very much a question of what you want universities to be,” said Mr Schleicher. “If you want them to be institutes of broad tertiary education that provide a mix of skills at varying levels, then you just shouldn’t charge young people [such] high fees – that’s one option.

“Or you say, [we] want universities to do what they are best at: namely to provide theory-based, research-oriented education. And then I do believe there is a limit [to what] a country needs in the skills mix of its people.”

john.morgan@timeshighereducation.com