Publicado en University World News
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REINO UNIDO
Chloe Ashbridge, Stacy Gillis y Helen King
17 de junio de 2026
Muchas de las transformaciones que han marcado la agenda pedagógica de la educación superior en el Reino Unido desde la década de 1960 han estado relacionadas con lo que hoy se denomina levelling up (reducción de las desigualdades educativas y sociales). Esto fue especialmente evidente durante el gobierno de coalición entre Conservadores y Liberal Demócratas (2010-2015), cuyo legado ha dejado una huella duradera en el sistema educativo británico.
Un aspecto significativo de ese legado puede atribuirse al trabajo del entonces secretario de Estado de Educación, Michael Gove (quien ocupó el cargo entre mayo de 2010 y julio de 2014), quien prometió aumentar el "valor añadido" (educational gain) de la educación para los estudiantes.
Ello dio lugar a un nuevo Currículo Nacional para la educación secundaria que priorizó la adquisición de conocimientos, así como a reformas en el sistema de evaluación del GCSE (General Certificate of Secondary Education), la eliminación de los trabajos de curso y de los exámenes modulares, y la implantación generalizada de evaluaciones mediante exámenes escritos sin acceso a materiales de consulta (closed-book testing).
Una narrativa dominante en torno a estos cambios sostenía que el valor de la educación residía menos en los atributos, habilidades y capacidades que desarrolla (considerados despectivamente como habilidades blandas) que en el rendimiento económico derivado de la adquisición de conocimientos.
Esta visión establecía una relación directa entre los conocimientos adquiridos en la educación secundaria y la economía, aspecto fundamental para el gobierno de coalición, que buscaba formar ciudadanos capaces de "destacar" dentro de un sistema neoliberal de capitalismo tardío. Esta agenda estaba sustentada en un discurso basado en la competencia y en la mínima intervención del Estado, ambos principios fundamentales del neoliberalismo.
El paso hacia evaluaciones lineales y exámenes sin materiales de consulta corrió el riesgo de ampliar la brecha entre los estudiantes que podían acceder a clases particulares para preparar los exámenes y aquellos que no disponían de esos recursos. Estas reformas curriculares constituyen un importante antecedente para comprender la brecha pedagógica existente entre el aprendizaje en la educación secundaria y el universitario.
Esto resulta especialmente evidente en las disciplinas de humanidades, donde competencias como la argumentación, el debate, la co-creación del conocimiento, la investigación crítica y la evaluación analítica chocan —en clara desventaja— con el énfasis de la economía del conocimiento en la mera adquisición de información.
Los estudiantes que cursaron los GCSE bajo estas reformas curriculares llegan inevitablemente a la universidad con el legado de una economía del conocimiento que privilegia la memorización por encima de la autorreflexión y el pensamiento crítico.
Este modelo de economía del conocimiento plantea importantes desafíos para los fundamentos pedagógicos que han sustentado muchas de las estrategias y estructuras de la educación superior orientadas hacia la inclusión y la justicia social, impulsadas por las profundas transformaciones de las décadas de 1960 y 1970 en torno a la raza, la clase social, el género, la sexualidad y la discapacidad.
En este contexto, resulta fundamental reflexionar sobre cómo responden las universidades a los cambios producidos en la educación secundaria y a los desafíos que estos plantean para la igualdad, la diversidad y la inclusión (EDI) desde el momento mismo del ingreso a la educación superior.
El currículo ocultoEn nuestro nuevo artículo publicado por Taylor & Francis, nos centramos en las repercusiones de estas reformas sobre las prácticas pedagógicas relacionadas con la transición hacia la educación superior, argumentando que favorecieron una cultura educativa basada en el consumo de conocimientos, más que en su co-creación y en el pensamiento crítico.
Adoptando una visión integral del ciclo de vida del estudiante, analizamos la evolución de lo que se conoce como el "currículo oculto" de la universidad británica en el escenario educativo posterior a Gove; es decir, el conjunto de conocimientos y habilidades implícitos en las prácticas institucionales.
Nos planteamos dos preguntas relacionadas entre sí: ¿cómo aprenden los estudiantes qué constituye una forma "eficaz" de aprender en la educación superior?, y ¿cómo podemos ayudarlos a cuestionar ese modelo?
Sostenemos la necesidad de un enfoque que reduzca el impacto del currículo oculto en los ámbitos académico, social y de bienestar de la universidad, y afirmamos que sigue siendo necesaria una pedagogía orientada por los principios de igualdad, diversidad e inclusión que contemple de manera integral todo el ciclo de vida del estudiante, desde antes de su ingreso hasta su egreso.
Las sucesivas oleadas de reformas educativas de inspiración neoliberal durante la última década continúan influyendo en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y en la forma en que se perciben a sí mismos dentro de la universidad.
La economía del conocimiento implica que los procedimientos institucionales y las competencias específicas de cada disciplina se distribuyan de manera desigual entre el estudiantado, favoreciendo a quienes cuentan con un mayor capital cultural heredado o que han podido desarrollar autonomía y autoeficacia fuera del ámbito escolar.
Esta orientación hacia el mercado, sintetizada en el discurso de la economía del conocimiento, ha sido criticada desde diversas perspectivas.
Una de las críticas más frecuentes a la agenda educativa del gobierno de coalición ha sido su carácter elitista, tanto por la estructura de las evaluaciones como por los contenidos curriculares. Desde la neoliberalización de la educación y el deterioro de la alfabetización crítica, hasta el privilegio otorgado a los estudiantes considerados tradicionalmente "académicos" y la desvalorización de las artes y las humanidades, las críticas han puesto de manifiesto las estructuras que reproducen el capital cultural y los privilegios sociales.
Pedagogía inclusivaLos debates actuales sobre pedagogía inclusiva y acceso a la educación superior suelen pasar por alto no solo las desigualdades en el capital cultural existentes en el momento de la transición, sino también la manera en que esa brecha de conocimientos corre el riesgo de ampliarse durante el proceso de inducción universitaria.
Esto resulta especialmente pertinente en el contexto de la educación superior británica, donde la inducción hace referencia al programa mediante el cual los nuevos estudiantes son introducidos a las estructuras académicas, administrativas y sociales de la institución y de sus respectivos programas de estudio.
Las universidades deben ser capaces de responder a los cambios en las políticas de educación secundaria si desean apoyar adecuadamente a los estudiantes en la transición desde entornos centrados en el currículo y dirigidos por el profesorado hacia contextos basados en la investigación y centrados en el estudiante.
Los conceptos de independencia y autonomía presentan connotaciones especialmente ambiguas. Por un lado, pueden asociarse con el pensamiento independiente, un componente esencial de la alfabetización crítica que ha quedado relegado en la educación posterior a Gove. Por otro lado, lo que significa ser un estudiante independiente puede interpretarse según valores neoliberales, internalizando la idea de que pedir ayuda es una señal de fracaso y que la independencia implica aislamiento, en lugar de pertenencia a una comunidad de aprendizaje.
La manera en que valores como la independencia y la resiliencia se enseñan —tanto explícita como implícitamente— corre el riesgo de ocultar la importancia de la comunidad y de invisibilizar los problemas derivados de factores estructurales, afectando en última instancia el sentido de pertenencia de los estudiantes, su autoestima, su rendimiento académico y su acceso a oportunidades profesionales.
Nuestro proyecto identificó cuatro aspectos fundamentales del currículo oculto durante la transición de la educación secundaria a la superior: la independencia, la capacidad para establecer relaciones de trabajo, el uso de plataformas digitales y el dominio del lenguaje académico surgieron como competencias esenciales para desenvolverse con éxito en la universidad.
Estas competencias permanecen ocultas en el sentido de que no todos los estudiantes que ingresan las poseen por igual, ni son reconocidas y enseñadas de manera explícita, pese a ser fundamentales para una transición exitosa hacia los estudios universitarios.
En conjunto, estos cuatro componentes del currículo oculto convergen en torno a las nociones de alfabetización crítica y competencia social. Es precisamente aquí donde se hace visible el impacto de una educación secundaria orientada al mercado: muchos estudiantes llegan a la universidad con el deseo de obtener buenas calificaciones, pero carecen de las denominadas "habilidades blandas" necesarias para filtrar información, desarrollar pensamiento crítico y construir comunidades de aprendizaje sólidas, en las que puedan integrarse y contribuir activamente.
El cuidado en una economía contraria al cuidadoEn un contexto político en el que la educación se presenta principalmente como un medio para obtener beneficios económicos y donde las universidades son evaluadas cada vez más mediante indicadores relacionados con la empleabilidad de sus egresados, existen pocos incentivos para que las instituciones centren su atención en la igualdad, la diversidad y la inclusión desde el momento del ingreso. ¿Cómo puede, por ejemplo, una ética del cuidado ayudar a que nuestros estudiantes se sientan apoyados y comprometidos en una economía neoliberal que simultáneamente mercantiliza y devalúa el cuidado?
En medio de la neoliberalización generalizada de la educación —desde la economía del conocimiento hasta la precarización del trabajo universitario— la idea misma de una transición universitaria equitativa parece poco más que un sueño lejano. Sin embargo, es un sueño utópico hacia el cual todos debemos seguir esforzándonos.
Chloe Ashbridge es profesora de literatura moderna y contemporánea en la Universidad de Newcastle (Reino Unido), donde investiga las relaciones entre la literatura británica y los cambios políticos desde 1945. Antes de incorporarse a la universidad trabajó en centros de educación secundaria y en organizaciones benéficas dedicadas a la educación, manteniendo un fuerte interés por las políticas educativas.
Stacy Gillis es profesora titular de literatura moderna y contemporánea y decana asociada de Educación en la Universidad de Newcastle. Codirige el Grupo de Investigación sobre Género de dicha universidad y forma parte del equipo editorial de Feminist Theory.
Helen King concluyó recientemente su doctorado, financiado por Northern Bridge, en la Universidad de Newcastle.
Este artículo es un comentario. Los artículos de opinión reflejan exclusivamente las opiniones de sus autores y no necesariamente las de University World News.
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UNITED KINGDOM
How neoliberalism has made the transition gap to HE wider
Chloe Ashbridge, Stacy Gillis and Helen King
17 June 2026
Many of the shifts in pedagogy agenda-setting in UK higher education since the 1960s have been concerned with what is now termed ‘levelling up’. This was particularly apparent during the 2010 to 2015 Conservative and Liberal Democrat coalition government, which has left a lasting imprint on the UK’s education system.
A significant aspect of this legacy can be attributed to the work done under the former secretary of state for education, Michael Gove (who held office between May 2010 and July 2014), who promised to increase the educational ‘gain’ for students.
This led to a new National Curriculum for secondary schools which prioritised knowledge acquisition, reforms to the GCSE (General Certificate of Secondary Education) marking structures, the removal of coursework and modular examinations at GCSEs and a blanket implementation of closed-book testing.
A dominant narrative around these changes was that the value of education was less in the attributes, skills and characteristics it fosters (which were dismissed as ‘soft skills’) than in the economic return generated by knowledge acquisition.
This posited a relationship between secondary school knowledge and the economy which was key for the coalition government in terms of ideal subject-citizens who could ‘excel’ in a neoliberal late capitalist system. This agenda was underpinned by a vocabulary of competition and minimal state intervention, both of which are basic tenets of neoliberalism.
The shift to closed-book and linear assessments risked widening the gap between students with access to private tuition to pass an exam, and those who do not. These curriculum reforms provide an important context for the pedagogic gap between secondary and university learning.
This is especially the case for the humanities disciplines, where skills such as argumentation, debate, co-creation, critical enquiry and analytical evaluation run up against – unfavourably – the knowledge economy’s emphasis on information acquisition.
Students who took GCSEs under these curriculum changes inevitably bring with them the legacy of the knowledge economy, which prizes memory recall over self-reflexivity and critique.
The knowledge economy model poses serious challenges to the pedagogic rationale which has underpinned many tertiary education pedagogic strategies and structures centring on inclusivity and social justice agendas, which were foregrounded by the seismic shifts in the 1960s and 1970s around race, class, gender, sexuality and dis/ability.
Key here is thinking about how universities respond to shifts in secondary education and the challenges they pose for equality, diversity and inclusion (EDI) at the point of entry.
The hidden curriculum
In our new article published by Taylor & Francis, we focus on the repercussions of these reforms for pedagogic practice around the transition to higher education, arguing that they facilitated an educational culture of knowledge consumption rather than co-creation and critique.
Taking a holistic view of the student life cycle, we explored the evolving parameters of the UK university’s ‘hidden curriculum’ in the post-Gove educational landscape – that is, the implicit knowledge and skills embedded in institutional practices.
We asked two connected questions: how do students learn what makes an ‘effective’ approach to learning in higher education, and how do we help them to challenge this approach?
We argue for an approach that mitigates the hidden curriculum as it exists in the academic, social and pastoral spheres of the university, positing that there remains the need for EDI-led pedagogy in higher education which approaches the student life cycle holistically, from pre-arrival through to out-duction.
Successive waves of neoliberal education reform over the last decade continue to impact students’ experience of learning, and the way they view themselves in relation to the university.
The knowledge economy means that institutional procedures and subject-specific skills are distributed unevenly across the study body, privileging students with inherited cultural capital or who have been able to develop self-efficacy and independence outside their studies.
This market-orientated stance, encapsulated in the vocabulary of the knowledge economy, has been critiqued from several standpoints.
A dominant critique of the coalition’s education agenda has been of its elitism, both in terms of examination structures and curriculum content: from the neoliberalisation of education and the degradation of critical literacy to the privileging of traditionally ‘academic’ learners and the depreciation of arts and humanities subjects, the critiques have identified the structures which reify cultural capital and privilege.
Inclusive pedagogy
Existing discussions of inclusive pedagogy and access to higher education occlude not only imbalances in cultural capital at the point of transition but also how this knowledge gap is at risk of widening throughout the induction period.
This is particularly relevant in the context of UK higher education, in which ‘induction’ refers to the programme through which new students are introduced to the academic, administrative and social structures of the institution and their programmes of study.
Universities must be able to respond to shifts in secondary educational policy if they are to adequately support students in their transition from curriculum-driven, teacher-led contexts to those which are enquiry-driven and student-centred.
The themes of independence and autonomy have especially ambiguous connotations: on the one hand, they can be linked to independent thinking, an element of ‘critical literacy’ that finds itself sidelined in post-Gove education; on the other hand, what it means to be an independent learner can be interpreted according to neo-liberal values, for instance, by internalising the message that asking for help is a sign of failure, and that independence means isolation rather than connection with a community of peers.
The way in which values like independence and resilience are taught visibly and invisibly is at risk of obscuring the values of community and the challenges resulting from systemic factors, ultimately impacting students’ belonging, self-esteem, academic success and access to career opportunities.
Our project revealed four key aspects of the hidden curriculum in the transition from secondary to higher education: independence, forming working relationships, use of digital platforms and academic language emerged as core competencies for navigating the transition to university study.
These competencies are hidden in the sense that they are not uniformly possessed by incoming students or acknowledged and taught but are important to making a successful transition to university study.
Taken together, these four aspects of the hidden curriculum coalesce around the notions of critical literacy and social competency: it is here that the impact of a market-orientated approach to secondary education is visible in the expectations and abilities of students who arrive at university with a desire for good marks but sometimes lacking in the so-called ‘soft skills’ needed to filter information and form rich learning communities to which they can belong and contribute.
Care in an anti-care economy
In a political climate in which education is touted primarily as a means of economic gain, with universities increasingly measured on metrics related to graduate outcomes, there is little incentive for universities to focus on equality, diversity and inclusion at the point of entry. How can thinking about care, for example, help our students feel supported and engaged in a neoliberal economy which increasingly simultaneously marketises and devalues care?
Amidst the sector-wide neoliberalisation of education – from the knowledge economy to the precarisation of university labour – the very notion of an equitable university transition feels like little more than a distant dream but a utopian dream towards which we all need to strive.
Chloe Ashbridge is a lecturer in modern and contemporary literature at Newcastle University, United Kingdom, where her research addresses the interdependence between British literature and political change since 1945. Beyond academia, Chloe has worked in secondary schools and the education charity sector, and she maintains a keen interest in educational policy. Dr Stacy Gillis is senior lecturer in modern and contemporary literature and associate dean (education) at Newcastle University. She is the co-lead of the Gender Research Group at Newcastle, and is one of the editors of Feminist Theory. Helen King recently finished her Northern Bridge-funded PhD at Newcastle University.
This article is a commentary. Commentary articles are the opinion of the authors and do not necessarily reflect the views of University World News.
