Publicado en THE Times Higher Education
https://www.timeshighereducation.com/blog/universities-over-monitoring-culture-threat-academic-freedom 

La cultura de supervisión excesiva de las universidades es una amenaza para la libertad académica

La revolución digital está creando una sensación de estar siempre observados y juzgados tanto en la enseñanza como en la investigación, dicen Chavan Kissoon y Terence Karran

7 de mayo de 2024

Chavan Kissoon Terence Karran

En un entorno de financiación difícil, muchos gestores universitarios del Reino Unido consideran que la transformación digital es esencial, ya que les permite ampliar su alcance, mejorar la eficiencia y mantener la competitividad.

Pero otra cosa que permite la transformación digital es el monitoreo del desempeño del personal. Esto, en sí mismo, no es irrazonable y no equivale a una erosión de la libertad académica. Pero el riesgo de extralimitación existe claramente. La pregunta es si ya está ocurriendo.

Para explorar esa pregunta, realizamos una encuesta sectorial en 2021 a más de 2.100 académicos del Reino Unido en colaboración con el Sindicato de Universidades y Colegios. Y los resultados son claramente preocupantes.

En la investigación, generalmente se considera que la libertad académica consiste en la capacidad de elegir qué investigar, cómo hacerlo y cómo difundir los resultados. Sin embargo, muchas universidades están inscritas en el sistema SciVal de Elsevier, que utiliza los datos de Scopus para comparar el rendimiento de la investigación de las universidades de la competencia y analizar las tendencias de investigación institucional. Las universidades pueden profundizar en las métricas clave de rendimiento de asignaturas particulares e incluso académicos individuales, incluida la identificación de sus 500 mejores investigadores y clasificarlos según la cantidad de resultados, el recuento de citas y el índice h.

Nuestra encuesta muestra que los académicos son muy conscientes de que su desempeño en la investigación está siendo monitoreado. En cuanto al éxito de la solicitud de subvenciones, el rendimiento de las citas y la alineación de la investigación con los temas institucionales, se encontró que las cifras de concienciación eran del 90, 80 y 73 por ciento, respectivamente.

Además, la encuesta sugiere que este seguimiento afecta a la sensación de libertad académica de los académicos, ya que desconfían del posible uso indebido de los datos de seguimiento, como cuando la Universidad de Liverpool utilizó las citas para informar sobre un proceso de despido en 2021.

Uno de los encuestados dijo que la sensación de ser monitoreados por el éxito de su subvención los obligó a "mirar hacia las prioridades de financiamiento más amplias, en lugar de dejarse llevar por la curiosidad". Otro dijo que "ver cómo se despide a colegas cercanos por investigar perspectivas 'equivocadas' me ha inhibido de seguir mis intereses".

En la enseñanza, los académicos son responsables ante los estudiantes (por su satisfacción y logros) y ante sus colegas internos responsables de hacer cumplir una gama cada vez mayor de políticas y procesos institucionales de garantía de calidad.

La mayoría de las universidades ahora pueden monitorear si los sitios académicos individuales dentro del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) institucional cumplen con la guía central de calidad. También pueden vigilar el compromiso de los profesores con el EVA. Nuestra encuesta muestra que el 82 por ciento de los académicos son muy conscientes de que su enseñanza está siendo supervisada a través del EVA.

Además, el 78 por ciento es consciente de que la tecnología de grabación de conferencias se utiliza para el monitoreo y el 71 por ciento está al tanto de que sus prácticas de calificación se monitorean a través de Turnitin, por ejemplo, en relación con las políticas de inflación/deflación de calificaciones institucionales.

En términos de impacto, el 58 por ciento siente que el monitoreo afecta las calificaciones que otorgan y el 64 por ciento dice que da forma al nivel de libertad académica que sienten.

Uno de los encuestados dijo: "Las evaluaciones tienen que ajustarse a lo que la dirección de la universidad... esperar y no como es estándar dentro de mi área temática. Por ejemplo, los exámenes son vistos como un no-no por la gerencia, sin embargo, toda la evidencia sugiere que los estudiantes tienen un mejor desempeño y tienen más probabilidades de aprobar los exámenes. También tenemos que "manipular" nuestras calificaciones para asegurarnos de que cumplimos con la demanda institucional de que la nota promedio en cualquier módulo sea de al menos el 60 por ciento y que al menos el 90 por ciento de los estudiantes aprueben... Esencialmente, estamos presionados para no quedarnos fuera de nuestros trabajos".

En cuanto al contenido de las conferencias, uno de los encuestados dijo: "Es menos probable que plantee cuestiones polémicas de política social y no me involucraría (en ningún formato grabado) en cuestiones muy polémicas". Otro dijo que "se siente presionado a confirmar una noción singular y vaga de calidad".

Tampoco la sensación de libertad académica restringida termina en la puerta del aula. Otro académico era consciente de que su institución había "iniciado procedimientos disciplinarios contra el personal por comentarios realizados en las redes sociales, por lo que soy muy consciente de lo vigiladas que están mis actividad

El personal está expuesto a un flujo constante de retórica sobre el papel esencial de la supervisión y la gestión del desempeño en la promoción de la calidad, de la que puede resultar difícil salirse. Sin embargo, el 71% de los encuestados está muy de acuerdo en que la presión para alinear el comportamiento académico con las preferencias institucionales está impactando negativamente en el bienestar del personal, y el 72% está totalmente de acuerdo en que está degradando la satisfacción laboral.

En cierto sentido, la tensión entre las prácticas de gestión del desempeño institucional y la libertad académica es parte integral de la dinámica del lugar de trabajo que tal vez ayude a posicionar al sector de la educación superior del Reino Unido como uno de los más exitosos del mundo en términos de calidad y cantidad de publicaciones, impacto de la investigación y calidad de la enseñanza.

Y aunque las universidades británicas se consideran de gerenciales, lo que las protege contra el declive que puede conllevar serlo en exceso podría ser, irónicamente, que no acometan la transformación digital con rapidez o competencia. Además, incluso cuando lo hacen, la gestión basada en datos puede verse socavada, aunque no necesariamente para mejor, por las fragilidades humanas de los directivos. Uno de los encuestados dijo que en su institución de supervisión los ascensos aún dependían de "si le gustabas al decano. Por lo tanto, recientemente los ascensos son personas poco calificadas pero favorecidas/favorecidas".

Además, un número considerable de funcionarios todavía se resiste a supervisar las prácticas mediante tácticas como la adopción cínica de su lenguaje, pero no de su espíritu. Sin embargo, no está claro si esta resistencia perdurará, dados los niveles actuales de despidos.

El riesgo es que los académicos sientan que no tienen más remedio que aceptar la pérdida de su preciada libertad académica y satisfacción profesional cuando la alternativa es perder sus empleos. Los sindicatos son ahora más necesarios que nunca para garantizar que este riesgo no se cumpla.

Chavan Kissoon es profesor de educación digital y Terence Karran es profesor emérito de política de educación superior en la Universidad de Lincoln.

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Universities’ over-monitoring culture is a threat to academic freedom

The digital revolution is creating a sense of always being watched and judged in both teaching and research, say Chavan Kissoon and Terence Karran

May 7, 2024

Chavan Kissoon Terence Karran

In a difficult funding environment, digital transformation is seen by many UK university managers as essential, allowing them to further their reach, improve efficiency and maintain competitiveness.

But another thing that digital transformation enables is staff performance monitoring. This, in itself, is not unreasonable and does not equate to an erosion of academic freedom. But the risk of overreach clearly exists. The question is whether it is already occurring.

To explore that question, we conducted a sector-wide survey in 2021 of more than 2,100 UK academics in collaboration with the University and College Union. And the results are distinctly worrying.

In research, academic freedom is generally considered to consist of the ability to choose what to research, how to do it and how to disseminate findings. But many universities are signed up to Elsevier’s SciVal system, which uses Scopus data to benchmark research performance against competitor universities and analyse institutional research trends. Universities can drill down into the key performance metrics of particular subjects and even individual academics, including identifying their 500 top researchers and ranking them on output quantity, citation count and h-index.

Our survey shows that academics are highly conscious of their research performance being monitored. For grant application success, citation performance and alignment of research to institutional themes, awareness figures were found to be 90, 80 and 73 per cent respectively.

Moreover, the survey suggests that this monitoring affects academics’ sense of academic freedom because they are wary of the potential misuse of monitoring data, such as when the University of Liverpool used citations to inform a redundancy process in 2021.

One survey respondent said the sense of being monitored for their grant success forced them “to look to the broader funding priorities, rather than being curiosity-driven”. Another said that “watching close colleagues being made redundant for researching ‘wrong’ perspectives has inhibited me from following my interests”.

In teaching, academics are accountable to students (for satisfaction and attainment) and to internal colleagues responsible for enforcing an ever-expanding range of institutional quality assurance policies and processes.

Most universities are now able to monitor whether individual academics’ sites within the institutional Virtual Learning Environment (VLE) meet central quality guidance. They can also surveil lecturers’ engagement with the VLE. Our survey shows that 82 per cent of academics have high awareness that their teaching is being monitored via the VLE.

In addition, 78 per cent are aware of lecture recording technology being used for monitoring and 71 per cent are aware of their grading practices being monitored via Turnitin – such as in relation to institutional grade inflation/deflation policies.

In terms of impact, 58 per cent feel that monitoring affects the grades they give and 64 per cent say it shapes the level of academic freedom they feel.

One respondent said: “Assessments have to conform to what the university’s management…expect and not as is standard within my subject area. For example, exams are seen as a no-no by management, yet all the evidence suggests students perform better and are more likely to pass exams. We also have to ‘fudge’ our marking to ensure we meet the institutional demand that the average mark on any given module is at least 60 per cent and that at least 90 per cent of students pass…Essentially, we’re pressured to not mark ourselves out of our jobs.”

As for lecture content, one respondent said, “I am less likely to raise contentious social policy issues and would not engage (in any recorded format) in highly contentious issues”. Another said they “feel pressured to confirm to a singular, vague notion of quality”.

Nor does the sense of constricted academic freedom end at the classroom door. Another academic was aware that their institution had “initiated disciplinary proceedings against staff for comments made on social media, so I am keenly aware of how monitored my activities are”.

Staff are exposed to a constant flow of rhetoric about the essential role of monitoring and performance management in promoting quality, which can become difficult to step outside of. Nevertheless, 71 per cent of respondents strongly agree that pressure to align academic behaviour with institutional preferences is impacting negatively on staff well-being, and 72 per cent strongly agree it is degrading work satisfaction.

In one sense, the tension between institutional performance management practices and academic freedom is integral to the workplace dynamic that perhaps helps position the UK higher education sector as one of the most successful in the world in terms of publication quality and quantity, research impact and quality of teaching.

And while UK universities are considered managerial, what protects them against the decline that can come with being overly so might be, ironically, that they do not undertake digital transformation quickly or competently. Moreover, even when they do, data-driven management can be undermined – though not necessarily for the better – by managers’ human frailties. One respondent said that at their monitoring institution promotions still depended on “whether the dean likes you. Hence, recently promotions are poorly qualified but favoured/advantaged individuals.”

Moreover, significant numbers of staff still resist monitoring practices through tactics such as cynical adoption of its language but not its spirit. Whether this resistance will endure, however, is unclear given current levels of redundancies.

The risk is that academics feel they have no choice but to accept the loss of their cherished academic freedom and professional satisfaction when the alternative is to lose their jobs. Unions are necessary now more than ever to ensure that this risk does not come to pass.

Chavan Kissoon is a lecturer in digital education and Terence Karran is emeritus professor of higher education policy at the University of Lincoln.

MÉXICO: La escuela privada es un timo

Publicado en El País
https://elpais.com/mexico/opinion/2023-12-13/la-escuela-privada-es-un-timo.html

La escuela privada es un timo

Los centros privados mexicanos tienen mejores resultados en el informe Pisa que las públicas, pero mucho peores que otras privadas latinoamericanas

   VIRI RÍOS 

12 DIC 2023 

Hace unos días se dieron a conocer los resultados de la prueba PISA 2022. En ella se evaluó el nivel de aprendizaje en ciencias, matemáticas y lectura de niños de 15 años alrededor del mundo. La principal nota fue el bajo nivel de aprendizajes. México quedó casi al final de la lista ocupando el lugar 52 de 73 países en ciencia, 51 en matemáticas y 45 en lectura. De lo que se habló menos es de las diferencias entre escuelas públicas y privadas mexicanas. Utilizando las bases de datos de PISA lo analicé. El resultado es sencillo: en México la escuela privada es un timo. Es verdad que los alumnos mexicanos de escuelas privadas suelen obtener un mayor puntaje en la prueba PISA que los de escuelas públicas. En lectura, la diferencia es de 54 puntos, en ciencias de 43 y en matemáticas de 39 puntos. Esto es así en la mayoría de los países, con excepciones como Taiwán, Tailandia o Italia donde la escuela pública es mejor que la privada. Lo que diferencia a México, sin embargo, es que en nuestro país la escuela privada es comparativamente peor que otras escuelas privadas del mundo.

Deficiente aprendizaje en escuelas privadas

  El de por sí bajo nivel de aprendizaje de México se vuelve aún peor si solo comparamos escuelas privadas. En matemáticas, la escuela privada mexicana ocupa el lugar 47 de 67 países para los que se cuenta con datos de tipo de escuela. En cambio, la escuela pública ocupa el lugar 43 de 67. La escuela pública ocupa un mejor lugar en el ranking que la privada. En ciencias sucede lo mismo. México pasa de ser el lugar 46 en escuelas privadas a ser 44 en públicas. Otros países latinoamericanos tienen mucho mejores escuelas privadas que las mexicanas. Las privadas de Uruguay, por ejemplo, están bastante cercanas al nivel de matemáticas de las escuelas privadas alemanas. En ciencias, las privadas de Brasil son similares a las privadas de Estados Unidos. En lectura, las de Costa Rica tienen el nivel de las de Francia.

  En México la escuela privada es anormalmente mala. Los alumnos mexicanos de escuela privada obtienen una calificación de 429 puntos en matemáticas, similar a lo que obtendría el alumno de escuela de Rumania. Es decir, un alumno de escuela privada en México aprende menos matemáticas que un alumno promedio de Vietnam. En ciencias no es mucho mejor. Un mexicano de escuela privada obtiene 448 puntos, similar al alumno de escuela pública de Serbia. Esto significa que, en ciencias, un alumno mexicano que paga por educación obtiene el mismo nivel educativo que alguien que no paga por educación en Serbia.

Resulta irónico que en México se estigmatice a la escuela pública si comparativamente ésta es mejor que la privada. Es decir, una vez que se comparan a escuelas públicas con públicas y a privadas con privadas, las escuelas privadas mexicanas salen peor posicionadas que las públicas a nivel global. 

En otros países, asistir a la escuela privada te asegura una educación muy superior a la pública. En México, no tanto. En matemáticas, los alumnos de escuelas privadas en México obtienen apenas 39 puntos más que los de escuela pública. En Brasil y Uruguay, la diferencia es de más de 81 puntos. La escuela privada en Brasil te asegura “brincar” de un nivel educativo similar al de Marruecos o Palestina, a uno similar al de Estados Unidos o Islandia. Un cambio verdaderamente amplio. En México, ir a la escuela privada te hace pasar del nivel educativo de Georgia al de Rumania. Un cambio menor.

  Esto es bastante preocupante porque una buena cantidad de familias mexicanas hace el esfuerzo por llevar a sus niños a escuelas privadas y no por ello está recibiendo lo que podría recibir por su dinero. En México, entre los hogares donde al menos un niño asiste a la educación básica, el 9% lo hace a escuela privada. Esta es una proporción menor que hace dos décadas (12%), pero aun así representa 1,4 millones de hogares pagando colegiaturas. Entre los hogares del 10% más rico de la población, el 38% paga por su educación (hace 20 años era 57%).  

  Ricos de bajo aprendizaje 

Todo lo anterior conjura una gran sorpresa. Tal parece que, los ricos mexicanos, a pesar de lo que gastan en colegiaturas, están comparativamente peor educados que los ricos de otros países. Y lo opuesto es cierto para los pobres mexicanos, los cuales, a pesar de enfrentarse a un sistema educativo precario, tienen mejor nivel de aprendizaje que los pobres de otros países.  

  Los datos son claros. Comparando a alumnos de alto estatus socioeconómico (top-25%) en 72 países, los alumnos mexicanos se encuentran en el lugar 55 de matemáticas y ciencia, y en el 48 de lectura. En cambio, comparando solo a alumnos de bajo estatus socioeconómico (bottom-25%), los alumnos mexicanos se encuentran en el lugar 50 de matemáticas, 49 de ciencia, y 43 de lectura. En todos los casos, los alumnos de bajo estatus salen mejor posicionados que los de alto status, en algunos casos hasta por 6 puntos.

El nivel de aprendizaje de los mexicanos ricos es bastante bajo. Un mexicano de estatus socioeconómico alto obtiene un puntaje de matemáticas promedio de 428, algo similar a un estudiante de estatus socioeconómico bajo en Portugal. En ciencias sucede igual. Los alumnos mexicanos ricos tienen el nivel de los pobres de Turquía. 

En otros países en vías de desarrollo no es como en México. Los ricos sí han adquirido buenos aprendizajes. Por ejemplo, en Rumania los alumnos de estatus socioeconómico alto tienen una educación similar a la mediana de Dinamarca. En Uruguay, tienen una similar a la mediana de Estados Unidos. 

Así, para México la prueba PISA muestra una conclusión esperada y una muy inesperada. La esperada es que los alumnos de escuelas privadas y estatus socioeconómico alto suelen tener mayores aprendizajes que los de escuelas públicas y estatus bajo. La inesperada es que, una vez que se compara a los mexicanos ricos y que asisten a escuela privada, con alumnos de otros países que también tienen esos privilegios, los mexicanos tienen mucho menor aprendizaje. 

Quizá esto se deba, como me comentaba la profesora Blanca Heredia, especialista en educación del CIDE, a que en un país tan desigual ya no se percibe como necesario invertir en educación. No importa lo que los ricos hagan, siempre encontrarán forma de caer parados. PISA reitera lo que alguna vez Pablo Yanes, Coordinador de Investigaciones de la sede subregional de la CEPAL, dijera sobre México: que en este país es difícil salir de pobre, pero casi imposible salir de rico.      

    

Colonialidad y rankings universitarios

Publicado en CAMPUS. Suplemento sobre educación superior
https://suplementocampus.com/colonialidad-y-rankings-universitarios/

Colonialidad y rankings universitarios

9 noviembre, 2023 por Marion Lloyd

Un estudio desmitifica la búsqueda por la "mejor universidad" como una meta que en realidad afecta la calidad educativa

Lejos de mejorar la calidad de la educación superior, los rankings universitarios reproducen un poderoso mito: que puede existir tal cosa como la “mejor universidad”. Al favorecer un solo modelo de institución —la universidad de investigación anglosajona, del cual Harvard es el ejemplo por excelencia—, las clasificaciones jerárquicas perpetúan estructuras coloniales y promueven una “carrera armamentista” en la academia, en detrimento de la equidad y las prioridades locales y nacionales, sobre todo en el Sur Global.

Esta es la conclusión de una declaración emitida el 1 de noviembre por el Grupo de Expertos Independientes (IEG, por sus siglas en inglés), convocado por el Instituto Internacional de Salud Global de la Universidad de las Naciones Unidas (IIGH-UNU). El grupo, conformado por 16 especialistas de seis continentes, incluyendo a esta columnista, se suma a una creciente campaña global por desmitificar y deslegitimar el modelo de las clasificaciones. El documento plantea dos argumentos centrales: que las metodologías de los rankings son arbitrarias y que privilegian una visión colonialista de “calidad” en la educación superior.

“Los criterios y métodos empleados por los rankings internacionales de universidades reflejan perspectivas, estándares y tradiciones que favorecen a las universidades del Norte Global, más ricas, más antiguas, más grandes, y más orientadas a la investigación; y refuerzan varias desigualdades y prejuicios arraigados en las historias coloniales”, dice el Statement on Global University Rankings

Asimismo, afirma: “Al marginalizar y devaluar otras culturas epistémicas y formas de creación del conocimiento, los rankings internacionales reflejan y refuerzan una forma de colonialidad en la educación superior. Además, el sesgo hacia la ´investigación de punta´ aleja a las universidades de tipos de investigación más prácticos, orientados a la acción, y con mayor relevancia para las verdaderas necesidades del mundo real, las políticas y los programas”.

Como ejemplo, apunta a la obsesión de gobiernos en Asia, África, y, en menor medida, América Latina, por crear “universidades de clase mundial”, en su afán por competir en los rankings. En el proceso, desvían escasos recursos hacia un grupo selecto de instituciones, en detrimento de los sistemas en su conjunto y de prioridades locales.

Entre áreas no prioritarias para los rankings están los programas en salud pública, que no suelen generar publicaciones de alto impacto. Sin embargo, son vitales para el bienestar de las sociedades, como demostró la pandemia por covid-19. Esta, señaló la declaración, “mostró la importancia particular de las universidades para proporcionar evidencias y análisis sobre la salud pública, tanto para los diseñadores de políticas, como para el público en general. Del mismo modo, evidenció lo indispensables que son las universidades, su personal y los estudiantes, para brindar ayuda a los trabajadores de la salud y las comunidades locales”.

No obstante, en vez de promover las funciones sociales de las instituciones, los rankings han fomentado lo que Jürgen Enders, catedrático de la Universidad de Bath, ha denominado una “carrera armamentista” en la academia. “En vez de impulsar la responsabilidad compartida y la cooperación, los rankings incentivan a las universidades y los académicos a competir y priorizar actividades que mejoren sus propias posiciones. Como resultado, pueden debilitar mejoras sistémicas y limitar la capacidad de la educación superior para enfrentar retos sociales de forma colectiva”, afirma la declaración.

¿Solución o parte del problema?
No es la primera vez que se señalan los efectos no deseados de estos sistemas de clasificación. Prácticamente desde 1983, cuando la revista norteamericana U.S. News & World Report comenzó a publicar el ranking de “Best Colleges” (mejores universidades), han surgido críticas por parte de las universidades y especialistas en políticas de educación superior. No obstante, con la publicación de la primera clasificación global, el “Academic Ranking of World Universities” (publicado por la consultora ShanghaiRanking), en 2003, han cobrado cada vez mayor fuerza; siguieron los rankings mundiales del Times Higher Education (THE) y Quaquarelli Symonds (QS), en 2004 y 2009, respectivamente. Actualmente existen más de 60 ranqueos internacionales, muchos de ellos producidos por las mismas tres empresas, las cuales cobran por realizar consultorías a las universidades —en un claro conflicto de interés—.

Para los proponentes de los rankings, estos sirven para mejorar la calidad de las instituciones, orientar a hacedores de políticas universitarias y proveer información objetiva a estudiantes y sus familias. Para los críticos, sin embargo, prometen una ficción de calidad, a través de metodologías arbitrarias (que incluyen encuestas de opinión), cambiantes y esencialmente inútiles. Peor aún, promueven prácticas deshonestas por parte de las universidades, en el afán por mejorar sus posiciones.

A finales del año pasado, varias de las universidades más prestigiadas de Estados Unidos anunciaron que dejarían de proveer información a los distintos rankings producidos por U.S. News & World Report, desatando un boicot por parte de decenas de instituciones estadounidenses. En julio de 2023, los ministros de educación de Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica —los llamados países BRICS—, anunciaron planes para crear su propio ranking, para contrarrestar los sesgos de los sistemas actuales. Y en septiembre, la Asociación Europea de Universidades presentó una declaración condenando el mal uso de las clasificaciones por parte de ministros de educación y otros actores relevantes. El mismo mes, la Universidad de Utrecht, en Alemania, anunció que dejaría de participar en el ranking del Times Higher Education, citando las “prácticas altamente cuestionables”, e incitó a sus pares a seguir su ejemplo.

El atractivo de los rankings
Pero si los problemas con los rankings son bien sabidos, ¿por qué el modelo sigue en crecimiento? Desde 2005, cuando se aprobó una serie de lineamientos por parte del Grupo Internacional de Expertos en Rankings (IREG, por sus siglas en inglés), el número de clasificaciones internacionales ha aumentado de 6 a 63, según un recuento de la Dirección General de Evaluación Institucional de la UNAM. Se incluyen nuevas clasificaciones por región, áreas de conocimiento y tipo de programas, entre otras.

Según Riyad Shahjahan, un experto en rankings de la Universidad Estatal de Michigan y miembro del IEG de la UNU, los rankings responden a un deseo de los seres humanos de ordenar el mundo. Argumenta que el modelo es “altamente pegajoso”, ya que provee respuestas aparentemente fáciles a preguntas difíciles. Tan es así, que muchos gobiernos los utilizan para determinar la asignación de becas para estudios en el extranjero, así como para otorgar visas de trabajo. Por ejemplo, en Holanda y Dinamarca, los egresados de las instituciones mejor ranqueadas reciben puntos extra en sus solicitudes de visa. Las clasificaciones también influyen en la asignación de recursos dentro de las instituciones, privilegiando las áreas de investigación por encima de la docencia y la extensión universitaria. En algunos casos, como Francia, los gobiernos inclusive han fusionado universidades existentes con tal de mejorar su presencia en los rankings, que tienden a favorecer las instituciones de mayor tamaño.

¿Qué hacer contra estas clasificaciones?
Si los propios expertos concuerdan en que la eliminación de los rankings “no es inmediatamente factible”, ¿cómo combatir los efectos perversos de estos sistemas? Según el grupo de la UNU, cualquier estrategia debe involucrar campañas para educar a los distintos actores: gobiernos, organizaciones internacionales, universidades, medios de comunicación, padres de familia, y estudiantes. Entre las propuestas está que las universidades dejen de proveer información a estas empresas y publicitar los resultados favorables en sus páginas institucionales. Así hizo la UNAM recientemente, cuando fue colocada en el lugar 93 del mundo, y primero en Hispanoamérica, en el ranking QS 2024. Lo que no mencionó, sin embargo, es que fue ubicada en el rango 801-1000 del ranking mundial del Times Higher Education de 2024. A su vez, las autoridades educativas deberían dejar de utilizar los rankings como referencia en la asignación de recursos y el diseño de políticas universitarias.

En conclusión, todos estos grupos “deben luchar para evitar la fascinación por el prestigio, conociendo mejor las limitaciones conceptuales, metodológicas, y éticas, entre otras, de los rankings internacionales de universidades”.

VIDEO: Revive la presentación de MetaMetrics

 Revive la presentación de MetaMetrics

Biblat continúa promoviendo las buenas prácticas de indización para revistas académicas. Hoy se presentó en el 1er. Foro virtual de Bibliotecas de la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe, donde por una nueva ocasión dio a conocer el potencial de MetaMetrics, aplicación de acceso libre para la validación de metadatos en OJS.

Sus creadores, Manuel Flores y Edgar Durán, señalaron que MetaMetrics favorece la identificación de errores ortográficos y de sintaxis, además permite a los editores asegurarse que los enlaces de sus revistas funcionan correctamente.

Revive esta presentación en el momento 2:12:40 de la retransmisión.

Retransmisión

                                                                        avanza a  2:12:40

Consulta MetaMetrics

27 feb: presentación de MetaMetrics: herramienta de verificación de la calidad de los metadatos de las revistas publicadas en Open Journal System (OJS)

BIBLAT libera MetaMetrics: herramienta de verificación de la calidad de los metadatos de las revistas publicadas en Open Journal System (OJS)

IMPORTANTE: para la evaluación de una revista se requiere instalar este plugin.

Esta aplicación se basa en el Manual de indización en OJS: Buenas prácticas para la región latinoamericana,

La validación que realiza  MetaMetrics comprende los siguientes aspectos:

Suficiencia : corrobora que la revista contenga la información correspondiente a título, ISSN, Entidad editora, País de la revista, Idioma principal de publicación y otros idiomas empleados, así como, a nivel de artículo, los datos del autor (nombre, e-mail, ORCID, afiliación institucional), título y título traducido, Resumen y resumen(es) traducido(s), Palabras clave y palabras clave en otro(s) idioma(s), enlace al texto completo, referencias, licencia Creative Commons y DOI.

Consistencia : verifica el correcto asentamiento de los metadatos de acuerdo con a las normas ortográficas (uso de mayúsculas/minúsculas, siglas y abreviaturas permitidas en títulos y resúmenes), sintaxis (apellidos y nombre de autores, formato para fechas, formato DOI) y semántica (campos con valores predefinidos: declaración de la licencia CC como enlace o la leyenda de "Derechos de autor") enunciadas en el Manual de indización en OJS: Buenas prácticas para la región latinoamericana.

Precisión : revisa que los datos de la revista coincidan con los registrados en el Portal ISSN (título e ISSN, inclusión de la entidad editora de la revista), especificación de los idiomas de publicación, además que los identificadores persistentes (DOI, ORCID) y enlaces a los textos completos se resuelvan correctamente.

IMPORTANTE:  MetaMetrics verifica la información contenida en la base de datos del OJS de la revista, no en el PDF de los documentos.

¡ En la calidad de los metadatos se juega la interoperabilidad y la correcta visibilidad de la información de la revista en índices, plataformas y sistemas de información que cosechan la información contenida en la herramienta OJS, no en los PDFs !

MetaMetrics se presentará el Lunes 27 de febrero (12:00 hrs) en el Auditorio Bernardo Quintana del Palacio de Minería (Tacuba No. 5, Centro Histórico, C.P. 06000, Cd. Mx.) , en el marco de la 44 Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería.

La sesión será grabada y compartida posteriormente en redes sociales.

NOTA:  MetaMetrics se incorpora además como uno de los criterios de evaluación para la indización de revistas en CLASE y PERIÓDICA (=  BIBLAT) Consulte los nuevos criterios de indización de BIBLAT en: https://biblat.unam.mx/es/postular-revista/criterios-de-seleccion

ESPAÑA: aumenta un 30% la producción científica pero baja la calidad de las investigaciones

Publicado en El Mundo 
https://www.elmundo.es/espana/2022/12/15/639a37b3e4d4d8aa558b45e0.html

Aumenta un 30% la producción científica española pero baja la calidad de las investigaciones

OLGA R. SANMARTÍN

• @olgarsanmartin
  Madrid

Actualizado Jueves, 15 diciembre 2022 

Madrid sigue siendo la principal productora de conocimiento, aunque a poca distancia de Cataluña, seguida de Andalucía y la Comunidad Valenciana

España es la duodécima potencia mundial en el volumen total de publicaciones científicas pero baja al puesto número 21 cuando se habla de artículos de calidad. Aunque la producción científica aumentó un 30,5% entre 2016 y 2020 con respecto al quinquenio anterior, lo que se traduce en 531.468 documentos publicados, ha disminuido el número de trabajos de investigadores españoles entre el 10% de los más citados a nivel mundial.

Los datos proceden del informe anual de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD), donde se enumeran los principales problemas de las universidades españolas. Una de las recomendaciones para mejorar habla de "aumentar la relevancia del conocimiento generado para la sociedad". El trabajo constata que, aunque España se siga situando entre los principales productores científicos a nivel mundial, compite con otros países cuyos resultados científicos crecen a mayor ritmo.

"En los últimos años la producción de las universidades ha seguido aumentando pero los indicadores de calidad se han visto resentidos. Para que que la investigación tenga impacto, además de excelente debe ser relevante: no sólo debe contribuir a la ciencia en la frontera del conocimiento, sino también al desarrollo y a la transferencia de resultados", ha señalado Ángela Mediavilla, responsable del gabinete técnico de la fundación, durante la presentación del estudio.

El informe analiza el indicador de excelencia, entendida como el porcentaje de trabajos que se encuentran en el 10% de los más citados a nivel mundial, según SCImago a partir de los datos de Scopus. Entre 2016 y 2020 España por primera vez ha decrecido en este indicador, después de haber crecido de forma sostenida en los quinquenios 2013-2017, 2014-2018 y 2015-2019.

También se ha producido un descenso entre 2016 y 2020 en la excelencia liderada, entendida como el porcentaje de trabajos que se encuentran entre el 10% de los más citados y que además son liderados por la institución firmante. En el lustro anterior, entre 2015 y 2019, la tendencia era creciente.

Por otro lado, la Comisión Europea ha situado a España por debajo del 9% y del 0,9% en los indicadores de calidad, entendidos como el porcentaje de publicaciones que se sitúan en el top 10% o en el top 1% mundial más citado en cada campo y en recuento fraccionario, respectivamente.

El informe recoge un artículo escrito por Laura Cruz y Luis Sanz Menéndez, del Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC y Alonso Rodríguez Navarro, de la Universidad Politécnica de Madrid, que adierte de que "publicar mucho no es publicar bien". "Aunque la proporción de trabajos científicos en el top 1% mundial aumentó en España entre 2000 y 2007, en el periodo posterior se ha estancado y sigue 21 puntos porcentuales por debajo de la media mundial", señala este artículo, que asegura que "en España se ha mejorado la calidad media alta pero luego se ha estancado y estamos por debajo de la media mundial en contribuciones de alto impacto".

El informe CYD recuerda que la universidad sigue siendo el principal sector generador de publicaciones científicas de difusión internacional, concentrando casi el 60% de los documentos totales publicados. En el caso de sectores como el Gobierno o el sistema sanitario, la producción en números absolutos es inferior, pero con menos publicaciones consiguen un mayor impacto.

El sector empresarial sigue siendo el menos productivo a nivel nacional por lo que a publicaciones se refiere, si bien su visibilidad medida por medio del impacto normalizado es superior al de las universidades.

Madrid sigue siendo la principal productora de conocimiento (27%), aunque a poca distancia de Cataluña (25%), seguida de Andalucía (15%) y la Comunidad Valenciana (11%). El resto de regiones no alcanza el 10% de aportación al país.